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Analyse de situation

Canevas

Analyse de situation

Nom : Lucie Jasmin

Titre : stagiaire de 3ième année, adaptation scolaire

Élèves : de 5 à 10 ans, déficients intellectuels moyens à sévères.

Décrire la situation problématique

Un vendredi en fin d’après-midi, les dix élèves sont assis par terre, groupés, et regardent un film, comme à l’habitude à cette période de la semaine. Je m’approche d’eux, j’éteins le téléviseur en leur annonçant, de la manière la plus sympathique possible, qu’il est l’heure de s’habiller pour rentrer à la maison. Quelques élèves ripostent sans plus puis se dirigent vers le vestiaire. Cependant, un élève (trisomique) refuse d’obtempérer. Il s’étend sur le plancher de tout son long. Un autre élève décide de l’imiter. Ce dernier se ravise toutefois rapidement lorsqu’il perçoit le changement dans mon ton de voix. Le premier élève, lui, demeure immobile. Il ne semble pas du tout impressionné par la variation de mon ton de voix ou de mon humeur (ton et humeur empruntés à la maître-associée). Je tente de l’aider à se lever, mais il se fait intentionnellement mou et lourd. Sa grandeur et son poids deviennent un réel problème. Je n’arrive pas à le convaincre de se lever. J’ai beau emprunter un ton de voix plus doux ou le menacer de conséquences désagréables, rien n’y fait. Les autres élèves sont habillés et prêts à se rendre à l’embarcadaire où les autobus scolaires attendent déjà. L’enseignante et la technicienne en éducation spécialisée (TES) viennent à mon secours sans plus de succès. L’une d’elle décide donc de recourir à la directrice qui, pour les élèves, représente une figure d’autorité significative (l’enseignante et la TES sont nouvelles dans l’école). Les autres élèves quittent accompagnés de la TES.À l’arrivée de la directrice, l’élève récalcitrant décide enfin de collaborer. Il se présente le dernier à l’embarcadaire et cause un retard.

Analyser ce qui se dégage de cette situation

Au retour en classe le lundi matin, après un week-end de réflexion, j’ai demandé à l’enseignante que nous fassions un retour sur cet incident. Je lui ai fait part de mon malaise quant à la tournure des événements et du sentiment d’impuissance que j’ai ressenti face au comportement de l’élève. J’ai également cherché à savoir si cet élève présentait souvent ce type de comportement et quel avait pu être, selon elle, l’élément déclencheur de la crise, bien que j’avais mes doutes. L’enseignante m’a alors fait valoir l’importance, pour ces élèves, d’être informés à l’avance de ce qui les attend dans un avenir très rapproché. Ils ont l’habitude d’être avisés verbalement et par le langage signé des transitions imminentes et du déroulement des événements à venir. Cela les sécurise et leur permet de se faire une idée et d’accepter ce qui va bientôt se produire. En somme, ce préavis les dispose à collaborer plus volontairement. L’élève concerné dans la présente analyse est particulièrement sensible aux transitions. Il a de la difficulté à gérer ses comportements lorsqu’il est contrarié. Aussi, en plus de sa déficience intelletuellle, il présente des signes d’immaturité. Il a donc tendance à adopter des comportements exagérés et à se montrer très têtu. L’élève, apparemment, n’en était pas à sa première crise du genre. En fait, le recours à la directrice constitue une étape prévue au protocole d’intervention élaboré autour de cette problématique de l’élève. Il va sans dire que la façon abrupte et inhabituelle dont j’ai annoncé la fin de l’activité a très certainement été l’élément déclencheur qui a provoqué à la fois un effet de surprise et un sentiment de frustration chez l’élève. Ce cocktail de maladresse s’est avéré, dans les circonstances, plutôt exposif. Puisque j’ai pris la classe en charge très rapidement en début de stage, je n’avais pas eu l’occasion de remarquer ce subtile mode de fonctionnement que l’enseignante avait mis en place dès le début de l’année. Il est bien connu que les transitions, peu importe le profil des élèves, sont des moments où le risque de désorganisation est plus élevé. Il importe donc, dans toute gestion de classe, d’instaurer des routines, des règles et des façons de faire qui situent facilement l’élève par rapport à ce qui a cours en classe et à ce que l’on attend de lui (Archambault, Chouinard 2003).La prévisibilité et la répétition s’avèrent donc d’excellentes associées du maître. En plus d’une bonne gestion de classe, il est important de bien connaître ou de chercher à connaître ses élèves et ce qui les caractérise. Lors de ma conversation avec l’enseignante au sujet de l’incident ici rapporté, elle m’a informé du fait que les enfants trisomiques présentaient certaines caractéristiques comportementales propres à leur condition. Un tempéremment têtu, voire rigide compte parmi ceux-là. Cette affirmation m’a insité à faire une lecture plus active de documents empruntés à la didacthèque portant sur l’enseignement aux élèves trisomiques et sur la déficience intellectuelle. Ces lectures, que je poursuis tout au long de mon stage, me sont d’un grand recours lors de mes périodes de prise en charge car elles me guident dans ma compréhension de la condition des élèves et de leurs réactions face à mon enseignement. Mes lectures me fournissent également des pistes quant aux approches pédagogiques les mieux adaptées au profil des élèves que je côtoie. Pour mieux connaître les caractéristiques individuelles des élèves, j’ai consulté les documents personnels autorisés et ai questionné mes collègues de stage ainsi que les parents des élèves dans le cadre des rencontres de remise du bulletin.

Conclure par l'enseignement que fournit cette analyse

L’incident relaté dans la présente analyse a été pour moi l’occasion de prendre conscience que certains comportements sont en réalité des symptômes caractéristiques de conditions ou de syndrômes dont les élève sont affligés. Cette prise de conscience m’a entrainée dans une démarche de recherche d’information qui depuis contribue à l’enrichissement de mes connaissances et de ma compréhension des problématiques qui touchent mes élèves. Ces connaissances nouvellement acquises m’aident, entre autres, à connaître et à reconnaître des comportements caractéristiques et à les départager de ceux qui sont attribuables à la personnalité des élèves. Ainsi, je suis mieux habilitée à effectuer des interventions adaptées aux capacités et limites des élèves. Mon jugement s’est amélioré et ma confiance en moi s’est accrue autant dans mon approche pédagogique que disciplinaire. Quant à la gestion de classe proprement dite (routine, conséquences, renforçateurs, etc), je me suis davantage informée des mesures que l’enseignante avait implantées en début d’année et je m’efforce de les calquer. Ainsi, je m’assure maintenant d’annoncer les transitions à l’avance ainsi que l’activité qui est à venir. Les élèves déficients intellectuels, peut-être plus que les autres, ont besoin d’un encadrement serré et prévisible. À quoi sert de réinventer la roue quand tout tourne rond ? Cette adaptation porte ses fruits. Les élèves sont plus attentifs et plus organisés, et ils répondent davantage à mes demandes.

Références

ARCHAMBAULT, Jean, CHOUINARD, Roch, Vers une gestion éducative de la classe. Ed. Gaétan Morin, Montréal. 2003.Association syndrome de Down de la région de la Capitale nationale, Enseigner aux enfants atteints de la trisomie 21, Ed. Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques, 1998.JUHEL, Jean-Charles, La déficience intellectuelle Connaître, Comprendre, Intervenir, Ed. Les Presses de l’université Laval,1997.