Portafolio de Eva Arenaza Palacio

Biografía

Imagen representante Eva Arenaza Palacio

 Mi nombre es Eva Arenaza Palacio, vivo en Huelva, soy Graduada en Educación Social, estudio en es tos momentos el Grado de Pedagogía que lo compagino con el  Máster en Intervención Educativa en Contextos Sociales

He tenido experiencias  como educadora en colegios donde  la mayoría de los niños eran de etnia gitana. La experiencia fue maravillosa y además tuve la oportunidad de contribuir a la implantación de la Comunidad de aprendizaje que se estaba fundando en ese momento. Estuve también en un colegio de protección de menores en el cual tuve una estupenda experiencia. Recientemente trabaje en una residencia de mayores, es donde me he sentido más identificada como educadora social, por ello he elegido como tema específico del máster la calidad de adultos y mayores.

EQUIPO DOCENTE

 La asignatura Investigación Evaluativa, a la cual corresponde esta herramienta de trabajo,forma parte del Módulo común del citado Máster Oficial de la Facultad de Educación. Se trata, por tanto, de una materia obligatorio de 5 crédtios ECTS, que se imparte en el primer semestre del curso.

En cuanto a los profesores del Equipo Docente que imparten la asignatura, se destacan los siguientes puntos importantes:

Catalina Martínez Mediano:

  • Doctora en Ciencias de la Educación, Univ. Nacionale de Educación a Distancia Madrid, España 1991.
  • Licenciada en Ciencias de la Educación, Univ. Complutense de Madrid, España, 1979.
  • Licenciada en Psicología, Univ. Complutense de Madrid, España, 1979.
  • Profesora Titular de Universidad, UNED, España, desde 1993.

 

 Ramón Pérez Juste:

 

  • Maestro Nacional: 1961-1971. Inicio de los estudios de Pedagogía con una beca    especial para maestros.
  • Profesor de Enseñanza secundaria y Orientador escolar: 1971-1973.
  • Profesor Encargado de Curso: Universidad Complutense: enero de 1974 a diciembre de 1977. En estos años goza de una beca de formación del personal investigador.
  • Profesor Adjunto Interino: Universidad Complutense: enero-septiembre de 1978.
  • Profesor Adjunto, Universidad Complutense: 1978-1981.
  • Profesor Agregado de la Universidad de Santiago de Compostela: febrero a noviembre de 1981.
  • Catedrático de la UNED: Desde noviembre de 1981 hasta el 30 de septiembre de 2012.

 

 

Objetivos que espero del estudio

Como objetivos que me propongo con el estudio de la asignatura de Investigación Evaluativa son:

  • Diseñar procesos de evaluación de programas.
  • Aplicar procesos de evaluación.
  •  Identificación de las metas y objetivos formativos que deberían cubrirse con el programa.
  • Proporcionar motivos y argumentos necesarios  para tomar decisiones.

Me planteo al término del estudio de esta asignatura tener claro conceptos como:

¿Qué es la investigación evaluativa?

¿Para qué sirve?

¿En qué se aplica?

¿Cómo se realiza?

¿Cuál son las etapas?

¿Cómo anticipar y evaluar el impacto de una investigación?

¿Qué es una metaevaluación?

 

 

TEMA 1

 

 

 

Utiliza las metodologías de investigación de las Ciencias Sociales. Es considerada una forma de investigación aplicada, porque la evaluación de programas es, fundamentalmente, una actividad práctica, centrada en la recogida de información relevante para un particular problema, programa o producto, currículo o una actividad en el aula.

 

Para Patton el propósito de la investigación evaluativa es informar a la acción, apoyar la toma de decisiones y aplicar el conocimiento para resolver problemas, humanos y sociales,

 

Para Cronbach y Suppes (1969) Existe acuerdo, dentro y fuera de los ámbitos educativos, en que la investigación sistemática requiere mucho esfuerzo. Dicho esto, también, hay acuerdo en que los cambios sólidos y duraderos en educación no pueden ser hechos, sin riesgo, si no es sobre la base de una, investigación profunda y objetiva".

 

La investigación sistemática tiene una cualidad que la distingue de otras fuentes de opinión y creencias. El argumento no se justifica por anécdotas o fragmentos de evidencia casualmente ensamblados. Cada profesional lo desarrolla según sus argumentos. Así, entre otros, el matemático se pregunta sobre los axiomas, el historiador acerca de la autenticidad de los documentos, el científico experimental acerca de la verificabilidad de las observaciones. Cualquiera que sea el carácter del estudio, si es un investigador sistemático, anticipa las preguntas tradicionales que son pertinentes. Instituye los controles en, cada etapa de recogida de información y razonamiento para evitar las, fuentes de error referidas a dichas cuestiones. Si los errores no pueden ser eliminados lo tiene en cuenta para discutir el margen de error en sus conclusiones.

 

Una aportación muy importante de Cronbach para la Evaluación de programas,  es su propuesta de 'Diseño de Evaluaciones', que debe atender a la complejidad de los programas, desde el propio programa como a su aplicación a lo largo de su vigencia, o vida de su aplicación, así como al propio medio en el que se aplica. La investigación evaluativa, está orientada hacia la toma de decisiones, a diferencia de la investigación académica clásica, que está orientada a las conclusiones.

 

Cronbach, en 1977, sobre esta discusión, hace las siguientes matizaciones:

 

"La evaluación se rige por las propias normas de la tradición científica.

Tiene que ser juzgada, en parte, por sus ideales científicos y, seguramente, debería usar principios relevantes de la ciencia como pueda.

 

La investigación evaluativa normalmente se realiza en entornos reales, como centros educativos, donde el objeto de estudio puede ser demostrar cómo funciona un proyecto o un programa, o un curso.

 

La investigación evaluativa, o la evaluación del ‘objeto de estudio de que se trate’, debe realizarse mediante la aplicación rigurosa de los métodos de investigación cualitativos o cuantitativos o ambos,

Es necesario la utilización de las metodologías de investigación adecuadas a cada momento de la vida del programa teniendo en cuenta sus propósitos y las variables mediadoras que interactúan desde el principio al fin de la aplicación del programa.

 

2. Concepto de evaluación de programas

 

La evaluación es un proceso para valorar el mérito o valor de algo.

Comprende descripción y juicio, con la finalidad de orientar la toma de decisiones de mejora de lo evaluado.

 

Ralph Tyler concebía la evaluación como "El proceso para determinar en que medida los objetivos educativos han sido realizados".

 

Para Scriven (1980:18), la evaluación, “es el proceso de determinar el valor

y la calidad de algo, siendo las evaluaciones el resultado de dicho proceso”.

 

Cronbach et al. (1980:14), definen la evaluación de programas como un:

"examen sistemático de los acontecimientos que ocurren durante el proceso de aplicación de un programa y las consecuencias que se derivan del mismo, con

el fin de ayudar a su mejora y a la de otros programas con similar propósito y características".

 

Para Stufflebeam y Shinkfield (1987:166), "la evaluación es un proceso mediante el cual se proporciona información útil para la toma de decisiones.

 

Pérez Juste (2006) define la evaluación como "el proceso sistemático de recogida de información rigurosa (valiosa, válida y fiable) orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado".

 

Y para Martínez Mediano la evaluación de un programa, elaborado para atender a unas necesidades, supone la recogida de información sistemática sobre la calidad del propio programa, en sus fundamentos, estructura y coherencia interna; sobre su planificación para su puesta en acción.

 

En síntesis, son tres los propósitos que más frecuentemente aparecen en las definiciones de evaluación:

 

– Emitir juicios sobre el valor de un programa,

– Asistir al responsable de la toma de decisiones y

– Cumplir una función social.

 

La evaluación se ha constituido en una disciplina necesaria para conocer el funcionamiento de los programas de cualquier ámbito de la actividad humana: político, económico, social, sanitario, educativo, innovativo, de las instituciones, de las organizaciones y de los grupos que los desarrollan.

 

3. Funciones de la evaluación de programas

 

La evaluación de programas y proyectos se centra en la valoración y ayuda para la mejora del objeto evaluado. Dependiendo de su propósito y momento de aplicación, hay dos tipos diferentes de evaluación: la evaluación formativa y la evaluación sumativa

 

Scriven, en 1968 formuló estas dos importantes funciones de la evaluación:

la formativa, para ayudar a la mejora del programa mientras se aplica, y la sumativa, para probar la eficacia del programa en un momento intermedio y o al final, cuando ha terminado.

 

La evaluación formativa es realizada desde el inicio del programa y durante su desarrollo con el fin de recoger información útil, y a tiempo, de los efectos del programa y de las necesidades de introducir cambios de mejora. Informa a la evaluación sumativa sobre el funcionamiento del programa.

 

La evaluación sumativa es realizada una vez que ha terminado el programa, o en determinados momentos claves, y su objetivo principal es recoger información sobre los resultados finales, y sobre el valor y mérito del programa.

Sirve al rendimiento de cuentas.

 

Otras funciones de la evaluación son la función psicológica o sociopolítica, para motivar e incentivar una conducta deseada, para promover apoyo público e incrementar el conocimiento de unas actividades especiales, y la función administrativa, referida a su uso para la aplicación de las normas de funcionamiento de las organizaciones.

 

Y en función de que la evaluación sea realizada por los miembros de una organización, con fines diagnósticos y de mejora, se habla de evaluación interna, pudiendo también nombrarse como autoevaluación de una institución, realizada por los propios miembros de la institución, en analogía con la  autoevaluación del aprendizaje realizada por el propio estudiante. Y si la evaluación es realizada con fines de rendimiento de cuentas, realizada por expertos externos a la institución, se habla de evaluación externa.

 

La autoevaluación, referida a las instituciones, es la herramienta mediante el proceso de autoevaluación se pretende conseguir una comprensión detallada de la organización, buscando realizar un diagnóstico sobre su situación actual, señalando los puntos fuertes y las áreas de mejora. A partir de dicho diagnóstico se elaborarán planes de mejora concretos, realistas y evaluables, introduciéndose en la organización una dinámica de mejora continua, o lo que es lo mismo, la gestión de la calidad.

 

4. Nuevas funciones de la evaluación de programas

 

Scriven defiende que es posible evaluar todo, incluida la evaluación. Esta diversidad de empresas supone para los evaluadores el reto de desarrollar nuevos métodos, nuevas estrategias organizativas y nuevas conceptualizaciones sobre lo que se puede y se debe hacer en evaluación.

 

La evaluación, cada vez más, es metodológicamente más diversa.

 

En la actualidad la evaluación debe enfrentarse a una serie de tendencias de políticas globales que están transformando las sociedades a gran velocidad.

Una de estas tendencias es la adopción de las nuevas tecnologías, con los retos que ello implica para los viejos sistemas organizacionales. Otra de las tendencias globales, en el mundo actual, son los grandes movimientos migratorios de los países en vías de desarrollo hacia los países desarrollados.Y otra son los cambios de las economías locales a las economías globales, sin olvidar los problemas de terrorismo y las guerras.

 

Los auditores han reconocido la necesidad que tenían de conocer métodos diferentes a los de la auditoría, que les permitiera recoger información sobre temas relacionados con las metas de los programas y sus actividades, tareas éstas relacionadas con la actividad del evaluador de programas. También los planificadores y desarrolladores de los programas necesitan la ayuda de los evaluadores, especialmente para evaluar los resultados de acuerdo con las metas pretendidas, pero también para diseñar programas, planificar su aplicación, aplicarlos.

 

Siguiendo a Chelimsky (1997: 8 y ss.), mencionamos algunos de los nuevos propósitos que conciernen a los profesionales de la evaluación de programas. Son los siguientes:

1. Estudio, valoración e informe de los resultados de las políticas públicas y de sus programas.

2. Determinación de la eficacia de los programas, proyectos y de sus componentes procesuales.

3. Mejora de las explicaciones de los problemas sociales y otros problemas públicos, y sus percepciones, para conducir los esfuerzos para mejorarlos.

4. Comprensión de cómo las organizaciones aprenden.

5. Fortalecimiento de la gestión de las instituciones para mejorar el rendimiento.

6. Incremento de la responsabilidad de las agencias públicas.

7. Logro de reformas gubernamentales a través del libre flujo de la información evaluativa.

8. Difusión de los resultados y medidas de eficacia de las intervenciones locales o nacionales hacia las intervenciones globales tales como las relacionadas con la reducción de la pobreza, la hambruna o el cambio

 

Los diferentes propósitos para la realización de evaluaciones pueden quedar integrados dentro de las siguientes tres perspectivas generales:

– Evaluación para el rendimiento de cuentas, por ejemplo, medida de resultados o eficacia.

– Evaluación para el desarrollo, por ejemplo, proporcionar ayuda mediante la evaluación para el fortalecimiento de las instituciones.

– Evaluación para el conocimiento, por ejemplo, la adquisición de una comprensión con mayor profundidad en alguna área específica.

 

El futuro de la profesión de evaluación parece muy diferente de lo que se planteaba hace unos años. Las cuestiones que nos preocupaban eran, por ejemplo:

 

– La capacidad para realizar evaluaciones metodológicamente válidas, a tiempo y políticamente relevantes para que pudieran tener un valor práctico en las decisiones.

– El desarrollo de métodos, estilos y enfoques de evaluación, informes para el uso de los resultados de la evaluación.

– Incorporar los resultados de las evaluaciones en las decisiones políticas.

 

4.4. El contexto político de la evaluación y su incidencia para el desarrollo de la evaluación

 

El futuro de la profesión de evaluación

 

-       La capacidad para realizar evaluaciones metodológicamente válidas, a tiempo y políticamente relevantes para que pudieran tener un valor práctico en las decisiones.

-        El desarrollo de métodos, estilos y enfoques de evaluación, informes para el uso de los resultados de la evaluación.

-        Incorporar los resultados de las evaluaciones en las decisiones políticas.

La evaluación es importante para las sociedades democráticas. Para los que toman decisiones en política, para los que aplican programas sociales, para los grupos a quienes se dirigen esos programas, para los colegios y el personal implicado, docentes, alumnos, familias. Por ello, los evaluadores deben formarse de un modo completo para abordar las múltiples funciones de la evaluación, la comprensión de la lógica y la teoría que subyace en los programas y los métodos de la investigación para la evaluación, incluidos los contables y los organizativos, para la recogida y análisis de datos y la elaboración de informes.

 

Como resumen, podemos decir que hay seis importantes tareas en las cuales se deben implicar los evaluadores:

 

-       – Elaboración de informes de evaluación creíbles y defendibles.

-       – Independencia y libertad de presiones políticas.

-       – Difusión de los hallazgos importantes de las evaluaciones.

-       – Desarrollo de vínculos entre disciplinas y con la investigación básica.

-       – Conseguir un mejor acceso a la información.

-       – Introducir el realismo político dentro de la formación en evaluación.

 

5. Modelos de evaluación de programas educativos

5.1. El modelo de evaluación de la figura de Stake

 

Robert E. Stake, en su escrito de 1964 sobre The countenance of

educational evaluation (Modelo de evaluación educativa de la figura), sugería un modo para ayudar al evaluador a saber qué datos reunir, no sólo en relación con las metas pretendidas y sus resultados, como enfatizaba el modelo de

Tyler, sino también en relación con los procesos, los antecedentes e incluso las valoraciones o juicios. Para ello la evaluación fue caracterizada por una serie de matrices comprensivas para la recogida de datos, una matriz para explicar la racionalidad del programa, otra con seis celdas para describir lo que pretende el programa y lo que en realidad realiza, es decir datos descriptivos sobre cómo trabaja el programa, y otra con otras seis celdas más para las normas o los estándares que deben logrados por el programa para alcanzar sus metas o intenciones, y la valoración o juicio. Destaca el uso de múltiples e incluso contradictorias fuentes de información aunque hoy no se ven como contradictorios sino vinculadas a los métodos respondientes-

 

Las dos funciones básicas de la evaluación en el modelo de la figura son la descripción y la valoración o juicio.

 

Utilizando el marco comprensivo del enfoque de evaluación de la figura, el evaluador debe:

1. Proporcionar información justificativa de los fundamentos del programa y descubrir la base racional del mismo, incluyendo sus necesidades.

2. Después debe mencionar las intenciones de entrada, antecedentes, recursos, y condiciones existentes, las transacciones, referidas a los procesos y a las actividades, y los resultados.

3. Recoger información, a través de la observación, sobre los antecedentes, las transacciones y los resultados, tanto los pretendidos como los no pretendidos, de las tres categorías.

4. Explicitar las normas, criterios, expectativas, rendimientos, para valorar los antecedentes, transacciones y resultados del programa y recoger los juicios hechos por la gente que participa en el programa sobre las condiciones de partida (antecedentes), las transacciones y los resultados.

5. El evaluador, finalmente, debe analizar la información de la matriz descriptiva atendiendo a la congruencia entre lo pretendido y lo observado y teniendo en cuenta las relaciones dependientes de los resultados y las transacciones de los antecedentes. Los juicios se harán mediante la aplicación de las normas a los datos descriptivos.

 

5.2. Las evaluaciones respondientes de Robert E. Stake

 

Estas evaluaciones son de metodologías de investigación cualitativas como trabajo de campo,  la observación y la toma de notas descriptivas. 

Stake menciona doce actuaciones a realizar en las evaluaciones respondientes:

 

  1. Hablar con los clientes, el personal del programa y las audiencias o beneficiarios de los programas.
  2.  Identificar la extensión y el alcance del programa.
  3.  Revisar las actividades del programa.
  4. Descubrir los propósitos y preocupaciones del personal y los grupos interesados o audiencias.
  5.  Conceptualizar los temas.
  6.  Identificar las necesidades de datos y temas.
  7.  Seleccionar los observadores, los jueces; y los instrumentos si fueran necesarios.
  8.  Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados.
  9.  Tematizar -categorizar-, preparar descripciones, estudios de caso.

10.   Validar, confirmar, tratar de desconfirmar.

11.   Presentar los resultados a las audiencias

12.  . Adaptar para el uso de los diferentes grupos interesados o audiencias.

 

 

5.3. La teoría y la práctica evaluativa de Stufflebeam y su modelo de evaluación de programas CIPP

 

Sus concepciones sobre la evaluación de programas

 

La evaluación es definida por Stufflebeam y Shinkfield (1987:183), del siguiente modo:

"La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados". Se realiza de forma rigurosa

 

El  marco conceptual es el siguiente:

 

1. La evaluación del contexto, para servir a la toma de decisiones de planificación, que, tras el análisis de las necesidades del contexto, deberá determinar las necesidades de elaboración, o selección, de un programa educativo, con una clara definición de sus propósitos u de sus objetivos, para atender a las necesidades detectadas.

2. La evaluación de entrada, al servicio de las decisiones de organización, estructurales, que nos indican los recursos disponibles, y los que serían necesarios, las diferentes estrategias alternativas para mejorar la aplicación del programa, y los planes que aportan un mayor potencial para diseñar la planificación que oriente cómo debe ser aplicado el programa.

3. La evaluación de proceso, al servicio de las decisiones de implementación que nos informará sobre cómo se está realizando el programa.

4. La evaluación de producto, al servicio de las decisiones de reciclaje, que nos aportará información sobre los resultados obtenidos, informando acerca de cómo han sido reducidas las necesidades, en intensidad, adecuación, y calidad, y, de acuerdo con los resultados, orientará sobre qué se debe hacer con el programa después de su aplicación.

 

Para proporcionar información a quienes toman decisiones fueron identificados  cuatro tipos de decisiones que son:

 

1. Decisiones de planificación.

2. Decisiones de estructura.

3. Decisiones de realización, relacionadas con la realización de los proyectos y programas planificados

4 Decisiones de reciclaje

 

Los evaluadores deben trabajar con el personal que aplica los programas en la evaluación de los resultados, mediante escalas de valoración, pruebas de logro o de rendimiento, etc. La evaluación del proceso guiaría la evaluación del producto, o evaluación de los resultados, lo que facilitará las decisiones sobre la continuidad, o no, del programa.

 

5.4. La evaluación de programas educativos de Pérez Juste

 

Para Pérez Juste la evaluación de programas es una actividad pedagógica orientada a la mejora de los programas, del educando y del educador, de una manera directa, e indirectamente también actúa en la mejora de variables organizativas y técnicas y medioambientales, sobre los programas mismos.

 

Define la evaluación de programas como:

“El proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa -valiosa, válida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso”. (2006).

 

Características de los programas educativos

 

Por programa educativo entiende un plan sistemático de intervención, específica e intencionalmente elaborado, al servicio de metas consideradas valiosas desde una perspectiva pedagógica.

Los programas educativos vienen definidos por las notas siguientes:

 

- Complejidad.

- Dificultad

Duración.

- Procesualidad.

- Mantenimiento y transferencia.

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TEMA 2

TEMA 2

INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

 

La investigación evaluativa utiliza las metodologías de investigación de las Ciencias Sociales. Es considerada una forma de investigación aplicada, porque la evaluación de programas es, fundamentalmente, una actividad práctica, centrada en la recogida de información relevante para un particular problema, programa o, producto, currículo o una actividad en el aula.

 

Para Patton el propósito de la investigación evaluativa es informar a la acción, apoyar la toma de decisiones y aplicar el conocimiento para resolver problemas humanos y sociales, y cuando este examen es realizado de manera sistemática y empírica mediante una cuidadosa recogida de datos y análisis rigurosos, se está realizando investigación evaluativa.

 

La investigación evaluativa, hansido expresadas por Cronbach y Suppes (1969) del siguiente modo:

 

La investigación sistemática tiene una cualidad que la distingue de otras fuentes de opinión y creencias. Es realizada y comunicada de tal modo que los argumentos pueden ser concienzudamente examinados... El argumento no se justifica por anécdotas. Los profesionales, en cada campo, han desarrollado cuestiones tradicionales que sirven como pilares para separar los argumentos sólidos de los cuestionables o incompletos. Cualquiera que sea el carácter del estudio, si es un investigador sistemático, anticipa las preguntas tradicionales que son pertinentes. Instituye los controles en cada etapa de recogida de información y razonamiento para evitar las fuentes de error De este modo, el informe de una investigación sistemática tiene una textura que muestra los materiales brutos apuntando el argumento y los procesos lógicos mediante los cuales se agrupan y reorganizan para hacer la conclusión creíble".

 

El programa en las condiciones de‘campo’ en las que se aplica –centros educativos o no, las personas encargadas de aplicarlo, los recursos, los sujetos a los que se dirige el programa- hacen necesario contar con un amplio grupo de métodos, estrategias y técnicas de investigación. Y es que, la investigación evaluativa, está orientada hacia la toma de decisiones, a diferencia de la investigación académica clásica, que está orientada a las conclusiones,

 

 

La investigación evaluativa normalmente se realiza en entornos reales, como centros educativos, u otras instituciones con carácter social o de otro tipo, donde el objeto de estudio puede ser demostrar cómo funciona un proyecto o un programa, un curso, una innovación.

 

La investigación evaluativa, sobre el ‘objeto de estudio de que se trate’, debe realizarse mediante la aplicación rigurosa de los métodos de investigación cualitativos o cuantitativos o ambos, pero también con el sentido de responsabilidad y servicio hacia los futuros usuarios/ beneficiarios de la información.

 

 

 

 

 

REVISTA DE INVESTICACIÓN EVALUATIVA

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

 

LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS: CONCEPTOS BÁSICOS, PLANTEAMIENTOS GENERALES Y PROBLEMÁTICA

Ramón Pérez Juste

UNED

 

 

  1. 1.      LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN

 

La educación es una actividad radicalmente humana, sistemática, orientada al perfeccionamiento, a la mejora de las personas, de cada una de las personas, por medio de acciones intencionadas de los educadores, generalmente concretada en planes o programas

 

La compleja y diversa realidad de la Educación como objeto de conocimiento e investigación, de cara a justificar nuestras propuestas metodológicas en un campo de tanto porvenir —si se aborda adecuadamente— como el de la investigación evaluativa o evaluación de programas.

 

1.1.               La educación como arte

 

La educación como un arte, se acerqua a la existente entre el artista y la creación de su obra, no impide en modo alguno la posibilidad de que el artista / educador encuentre en el saber pedagógico principios, enunciados, propuestas... con los que abordar con mayores posibilidades de éxito una tarea tan apasionante como difícil. Y es que el educador puede aplicar a su situación concreta esos saberes pedagógicos que le indican las regularidades, los grados de dispersión, las tendencias, las secuencias, los ciclos..., al igual que en la pintura, arte por excelencia, el pintor aplica de forma creativa los conocimientos ¿científicos? sobre proporciones, perspectiva, contrastes, coloridos ... imprimiéndole después su huella personal.

 

1.2  La educación como ciencia

 

 La educación puede ser objeto de un conocimiento al menos con pretensión de científico, en la medida en que se le aplique un método riguroso al servicio de metas relevantes.

Son cada vez menos los que lo hacen— que la única ciencia posible sea la derivada de la aplicación del método hipotético-deductivo-experimental.

Por tanto, en la medida en que el objeto del saber existe, que disponemos de métodos rigurosos y que están a la espera múltiples problemas y preguntas por responder, cabe pensar en una Pedagogía como ciencia, si no con el estatus de las Ciencias Naturales sí con el propio de las de su ámbito, las Ciencias Humanas o Sociales. 

En su momento señalábamos como una de las mayores objeciones para aceptar la existencia de una ciencia de la Educación, junto a la relativa al control en los diseños, la posibilidad de establecer leyes generales.

 

1.3. La educación como tecnología

Tampoco es una opción descartable la consideración del estudio de la Educación como una tecnología. La investigación, y la evaluación, se convierten en instrumentos de enorme importancia para su mejora tanto en la fase de diseño como de implementación, desarrollo y resultados

1.4. La educación: un campo heterogéneo y multidisciplinar

 

La educación, una realidad compleja y diversa donde las haya, puede ser considerada desde perspectivas muy diferentes, probablemente todas ellas válidas y necesarias. En cada caso, eso sí, el estudioso deberá saber en qué plano se sitúa y actuar de modo coherente.

 

 Hay una segunda e importante cuestión: ¿es la Educación un objeto disciplinar homogéneo? Probablemente muchas de las disputas metodológicas podrían desaparecer o, al menos, atenuarse sensiblemente, si se llegara a una respuesta negativa, esto es, a distinguir entre el estudio científico de la Educación, centrado en la Pedagogía, y las diversas Ciencias de la Educación, encargadas de abordar objetos relacionados con y necesarios para una educación de calidad. Nuestra posición en este punto se concreta en una respuesta negativa a la pregunta y, en consecuencia, en la aceptación de la necesidad de evitar cualquier manifestación reductiva en lo concerniente a la metodología cuando de elaborar conocimiento se trate.

 

Las dos cuestiones anteriores nos conducen a una misma respuesta en términos de metodología: cualquier propuesta metodológica que se autolímite a una única metodología, además de estar abocada al fracaso por inadecuada a la realidad objeto de estudio, no ofrecerá los frutos apetecibles al dejar fuera de su foco de atención aspectos relevantes de esa compleja realidad. Lo mejor es aplicar el principio de complementariedad metodológica.

 

1.5. La evaluación de programas y la mejora de la actuación pedagógica

La evaluación de programas es una actividad metodológica que admite, dos polos separados por un continuo de actuación: la acción reflexiva, ordinaria, de cada profesor o educador sobre su programa, entendido como plan al servicio del logro de sus metas educativas, y aquella otra llevada a cabo por expertos mediante la aplicación rigurosa de metodologías de diferente naturaleza para evaluación de un programa de intervención.

Crear una auténtica cultura evaluativa tendría unos frutos espectaculares; tal cultura supone la existencia de aptitud y de actitud positiva, a lo que se uniría el conocimiento, la información relevante para la mejora que ofrece la evaluación. Al caer en tierra bien abonada por la actitud favorable, una información de tal naturaleza daría sus mejores frutos en el compromiso con las decisiones de mejora de los planes, proyectos, procesos y resultados.

La evaluación de programas, pues, puede servir a esos dos grandes objetivos: la mejora de la calidad de la acción educativa dentro de cada aula y de cada centro, y la creación de teoría, aunque, por prudencia y rigor, demos aquí a tal expresión un nivel atenuado.

 

1.6. La evaluación de programas como investigación evaluativa

 La evaluación de programas es una actividad nacida en otro contexto y orientada hacia otro tipo de objetivos; fundamentalmente nos situamos ante una evaluación externa de programas educativos, realizada por una sola vez, desde el exterior, por expertos,  respondiendo a lo que conocemos como investigación evaluativa, que suelen llevar unida como una realidad socialmente exigida, una evaluación de programas, destinada por lo general a rendir cuentas, a ganar apoyo público (Nevo: 1986) y, al menos teóricamente, a la mejora del programa a través de la toma y aplicación de las adecuadas decisiones de mejora.

Lo que se debe pedir a estas evaluaciones es que se realicen con el rigor propio de toda investigación evaluativa, siguiendo hasta donde sea posible y la naturaleza de la situación lo aconseje y lo permita, los estándares propuestos por el Joint Committee y, de modo concreto, en el ámbito de la metodología, aplicando el principio de complementariedad metodológica con la mayor riqueza posible.

 

2. CONCEPTOS BÁSICOS

El nombre de programación y el de programa tienen concepto de muy amplio espectro, pero que, en el campo educativo, no es sino un plan de acción, por tanto una actuación planificada, organizada y sistemática, al servicio de metas educativas valiosas. A los efectos de la evaluación de programas conviene clarificar los conceptos fundamentales, destacando entre ellos los de programa, evaluación y evaluación de programas, a los que nos referiremos a continuación.

 

2.1. Programa

 En el campo pedagógico la palabra programa se utiliza para referirse a un plan sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas. Tanto a los efectos de su elaboración como de su posterior evaluación deben tomarse en consideración algunas importantes cuestiones:

 

a) Todo programa debe contar con unas metas y objetivos que, obviamente, han de ser educativos. Esta afirmación parece una obviedad, pero no son pocas las ocasiones en que la evaluación de programas se «olvida» de plantearse esta tan importante como básica cuestión.

 

b) Metas y objetivos deben estar acomodados a las características de los destinatarios en su contexto de referencia y ser asumidos como propios por los agentes del programa.

 

c) Tanto a la hora de su implantación como de su evaluación, en este caso en cuanto variable independiente, el programa ha de estar claramente especificado y detallado en todos sus elementos fundamentales: destinatarios, agentes, actividades, decisiones, estrategias, procesos, funciones y responsabilidades del personal, tiempos, manifestaciones esperables, niveles de logro considerados a priori como satisfactorios... De no ser así adolecerá de limitaciones en uno de los criterios para su posterior evaluación: la evaluabilidad.

 

d) Ha de incorporar un conjunto de medios y recursos que, además de ser educativos, deben ser considerados como suficientes, adecuados y eficaces para el logro de metas y objetivos.

 

e) Necesita de un sistema capaz de apreciar tanto si metas y objetivos se logran como de poner de relieve, en caso de que así no sea, o de que lo sea a niveles insuficientes o insatisfactorios, dónde se producen las disfunciones y carencias y, a ser posible, las causas de las mismas (objetivos muy elevados, aplicación inadecuada de los medios, ambiente incoherente, relaciones humanas insatisfactorias, tiempos insuficientes, rigidez en las actuaciones, momentos inadecuados, efectos no planeados...).

 

2.2. Evaluación

Aunque es difícil ofrecer una definición que cuente con suficiente consenso y respaldo, a los efectos de este documento el autor la entiende como «...la valoración, a partir de criterios y referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuántos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora» Cuatro son, por tanto, los componentes fundamentales de la evaluación:

 

a) Los contenidos a evaluar: «cuantos factores relevantes integran los procesos educativos».

Nuestra posición se concreta en una evaluación integral capaz de armonizar la evaluación de la enseñanza y la del aprendizaje, del alumnado y del profesorado, del programa y de la institución o centro educativo

 

b) La información a recoger: dado su carácter técnico debe ser «técnicamente diseña- da y sistemáticamente recogida y organizada». La información es la base de la evaluación, por lo que ésta nunca será mejor que aquélla. Este punto debe cuidarse con esmero si no se quiere caer en un riesgo especialmente peligroso: el de que la información recogida, por sí misma o por las técnicas e instrumentos utilizados, pueda llegar a desvirtuar los objetivos educativos, que, sin duda, deben ser los elementos rectores tanto del proceso educativo como del propiamente evaluador.

 

c) La valoración de la información, donde distinguimos los criterios, aplicados a las diversas unidades de información, y las referencias, utilizadas para emitir juicios globales de evaluación, en nuestro caso sobre el programa. Criterios pueden ser los de exactitud, precisión, claridad, profundidad, variedad, etc.

 

d) La finalidad: «facilitar la toma de decisiones de mejora». Caben otras finalidades o funciones, pero, desde una perspectiva estrictamente educativa, la más coherente es la formativa o para la mejora, sea del alumno y su aprendizaje, sea del profesor y su actividad educativa, sea del centro educativo como unidad.

 

Obviamente, caben, y así son la mayoría, evaluaciones parciales, pero, en tanto que sean evaluaciones pedagógicas, deberían responder a un sistema integralmente concebido y organizado.

 

2.3. Evaluación de programas

 

En este marco, entendemos la evaluación de programas como  «un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa  orientado a valorar la calidad y los ogros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso»

 

Debemos clarificar los conceptos incluidos en la definición, en particular aquellos aspectos que representen alguna peculiaridad respecto de lo ya dicho. En primer lugar, el contenido u objeto de evaluación: sabemos que nos estamos refiriendo a programas, pero de todos es conocida la existencia de modelos de muy diversa naturaleza en función de su objeto, de su alcance o de sus funciones, fundamentalmente sumativas.

 

Precisamente por esa orientación a la mejora es necesario hacer objeto de evaluación, también, los propios procesos educativos al igual que el proceso de implantación e implementación del programa. Pero, en caso de ineficacia, o de niveles insatisfactorios, se revelan incapaces de aportar a los educadores la información necesaria para las decisiones de mejora. En resumidas cuentas, planteamos una evaluación de programas en cuatro grandes etapas, las tres primeras imprescindibles en una primera evaluación, y la cuarta para hacer realidad la integración de la evaluación como una realidad asimilada por el profesorado o la organización.

 

En cuanto a la información ya hemos señalado con anterioridad que es la base de la evaluación, que no puede ser mejor que la información que le sirve de base.

 

2. PLANTEAMIENTOS GENERALES: COMPONENTES BÁSICOS DE UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

 

 Para elaborar un procedimiento completo de evaluación de programas es preciso tomar en consideración, además de lo anterior, algunos elementos con repercusiones metodológicas de diversa naturaleza y alcance, y que, dado el espacio disponible, nos limitaremos a enunciar:

 

  • Lo educativo como referencia constante. Tanto en el diseño como en la implementación, desarrollo y evaluación de programas, se deben tener como referencia: que los objetivos, medios y recursos deben ser educativos —no manipuladores— y adecuados; que el programa coexiste con otros programas en el aula y en el centro, con sus correspondientes posibles interacciones; que el factor humano, —tanto sus agentes como sus destinatarios, agentes también— es fundamental: sin su decidida implicación y colaboración no hay programa eficaz; o que el contexto, por lo general orientado por «valores» contrarios o, cuando menos, indiferentes a los que subyacen en el programa implantado y evaluado, juega un papel condicionante de primer orden.
  • •El estatus del evaluador: como responsable, simultáneamente, del programa y su evaluación, lo que orienta especialmente hacia enfoques autoevaluativos y continuos, centrados en la mejora, o como sólo evaluador, de carácter sumativo, que concluyen en un informe entregado a los responsables del programa para la toma de las decisiones que correspondan.
  • Las unidades de análisis: los programas educativos tienen su destinatario natural en las personas de los educandos.
  • La relación entre el programa y su evaluación: la evaluación debería ser un componente necesario de cualquier programa entendido en forma integral, al menos en su función formativa, pero, con frecuencia, aparece como algo yuxtapuesto o sobrevenido.
  •  La información a recoger: dada la complejidad de los fenómenos educativos, una de las tareas más delicadas consiste en la construcción de lo que se considera dato a los efectos de evaluación del programa.

 

Vale la pena exigir una plena coherencia entre los objetivos del programa, los de su evaluación, y los datos o la información recogida para decidir sobre él; esto, obviamente, no implica desprecio hacia el otro tipo de datos, pero nunca éstos pueden sustituir a aquéllos, sino complementarlos.

 

3.1. Componentes de la propuesta

 

Abordaremos este aspecto desde dos enfoques diferentes, pero complementarios: los correspondientes al programa y a su evaluación.

A)    En relación con el programa:

 

Los elementos a tomar en consideración son:

• El programa en cuanto tal y, por tanto, con todos sus componentes: sus objetivos

y metas con sus correspondientes contenidos; sus medios y recursos y su evaluación.

• El programa en su proceso de implantación y desarrollo.

• El programa como realidad llevada a cabo, se piense o no en una nueva aplicación.

• El programa como una realidad dinámica: la evaluación debe dar lugar a consecuencias, que pueden ser teóricas, prácticas, metodológicas y, sobre todo, educativas, tanto sobre los contenidos educativos como sobre el propio programa.

B)    En relación con la evaluación del programa:

 

Desde la perspectiva de la evaluación del programa, sus componentes son:

• La función o funciones a las que sirve, en cuanto condicionantes del resto de decisiones.

• La metodología a utilizar, concepto amplio en el que caben diversos aspectos.

 

 

Destacamos entre ellos los referentes a la calidad técnica del propio diseño de evaluación del programa; al diseño o plan general de la evaluación: preguntas a las que responder, objetivos a lograr, niveles a alcanzar; métodos a utilizar, donde, dadas las consideraciones anteriores, optamos por el principio de complementariedad metodológica, bien en forma simultánea bien de modo sucesivo; información a recoger en torno al contexto, al programa, a su implantación, a su aplicación, a sus resultados y a sus consecuencias; momentos en que habrá de ser recogida la información; técnicas e instrumentos que habrán de utilizarse; sistema de registro y los procedimientos de análisis; criterios para valorar cada una de las dimensiones del programa, y referencias que permiten una apreciación global del mismo; tipo de decisiones previsibles y los procedimientos para su toma, concreción, seguimiento y evaluación.

 

3.2. Líneas generales de la propuesta evaluativa

La concreción básica de todo lo anterior puede tomar la forma de la siguiente propuesta, estructurada en torno a los cuatro momentos o etapas arriba citadas, siendo las tres primeras fundamentales e imprescindibles en una primera evaluación de un programa educativo. La cuarta representa una situación deseable, según la cual la evaluación se institucionaliza y se integra en sucesivas aplicaciones del programa.

 

PRIMER MOMENTO: evaluación del programa en cuanto tal.

Se trata de la actividad evaluativa más importante tanto por ser la primera y base de todas las demás como por su contenido y sobre todo, por sus grandes aportaciones a la mejora y optimización del programa incluso antes de que sea puesto en marcha (función preventiva de la evaluación).

 

Finalidad: Establecer la calidad técnica del programa, su viabilidad práctica y su evaluabilidad. Poner en marcha el programa en condiciones óptimas.

Función: Formativa: tomar por anticipado las decisiones de mejora que puedan elevar las potencialidades del programa.

Metodología: Análisis de contenido de documentos, estudios prospectivos, técnica Delphi Juicio de expertos multidisciplinares: metodológicos, científicos, técnicos, pedagógicos.

Información a recoger: Sobre el programa: su fundamentación, su formulación y su relación con las necesidades, carencias, demandas y expectativas de los destinatarios.

Criterios: Calidad, pertinencia y realismo de objetivos y metas y adecuación a los destinatarios y al contexto.

Decisiones: Generalmente formativas.

En casos graves, sumativas.

 

SEGUNDO MOMENTO: evaluación del proceso de implantación del programa.

Finalidad: Facilitar la toma a tiempo de decisiones de mejora.

Acumular información para introducir mejoras en futuras ediciones del programa.

Metodología: Recogida de información: observación, diálogos, entrevistas, análisis de tareas, pruebas formativas intermedias.

Análisis de la información: sesiones de grupo, debates.

Información a recoger: Sobre el desarrollo del programa, sobre resultados intermedios, sobre efectos no planeados.

Criterios: Cumplimiento: desfases, desajustes, flexibilidad; coherencia institucional; eficacia parcial; satisfacción de los implicados: agentes, colaboradores, destinatarios

Decisiones:

Ajustes parciales. En casos extremos, suspensión de la aplicación del programa.

 

TERCER MOMENTO: evaluación de los resultados de la aplicación del programa.

Finalidad: Comprobar la eficacia del programa

Función: Fundamentalmente sumativa.

Información a recoger: Resultados en relación con los objetivos.

Criterios: Eficacia: grado de logro de los objetivos propuestos. Eficiencia: resultados en relación con los medios disponibles y las circunstancias en que el programa se aplica.

Impacto del programa en el contexto en que se aplica.

Referencias: Situación de partida: el programa frente a sí mismo.

Decisiones: Sumativas: mantener o suprimir el programa.

Formativizadas: mejorar el programa para una nueva edición.

 

CUARTO MOMENTO: institucionalización de la evaluación del programa.

Ciclos sucesivos de evaluación / mejora / evaluación / mejora.

En este momento se logra la plena integración del programa y de su evaluación, lo que viene a redundar en la mejora tanto del programa como de la propia metodología de la evaluación, así como en el perfeccionamiento profesional de los educadores.

 

4. PROBLEMÁTICA

Como se ha podido constatar, la evaluación es una actividad compleja, que da lugar a una serie de problemas sin resolver, sobre los que habrá que tomar decisiones en cada momento. Reseñamos algunos de los fundamentales:

 

4.1. La existencia de expertos

 

Con frecuencia, el diseño mismo de la evaluación lo realizan expertos, y personas expertas son las encargadas de recoger, organizar y elaborar la información como base para la configuración de un juicio técnico y hasta para la propuesta de medidas de mejora.

 

Las consecuencias de una evaluación externa, propia de expertos, llevada a cabo por personas con una formación apresurada, concentrada en una o dos sesiones de fin de semana, son fáciles de imaginar.

 

De por si, la evaluación levanta recelos en las personas e instituciones evaluadas; si a ello se une que quienes han de llevar a cabo la tarea no son reconocidos por los evaluados como dotados de la competencia y de la experiencia necesarias, lo más probable es que la evaluación pierda una gran parte de su efectividad y hasta pueda llegar a ser la gran ocasión perdida: en efecto, cuando los resultados de una evaluación defraudan y son insatisfactorios, y ello tras un largo proceso destinado a crear las actitudes positivas tanto para aceptar la presencia de personas ajenas como para colaborar activamente en las tareas, resulta muy difícil intentarlo de nuevo.

 

4.2. La factibilidad 

 

En el campo de la evaluación se corren muchos riesgos, y uno de ellos es el intento de perfeccionismo. Cuando un grupo de expertos es invitado a proponer modelos evaluativos, lo hace más desde la perspectiva de sus colegas que de la correspondiente a las personas e instituciones a las que se aplicará la evaluación. 

 

Este hecho suele conducir a propuestas muy elaboradas, amplias, profundas y complejas, cuya aplicabilidad es muy costosa en tiempo, recursos materiales y dedicación del personal. Nos encontramos ante un importante reto: el de conjugar una evaluación que merezca la pena por la aportación de información que pueda representar, y el tiempo, los recursos y el personal necesarios para lograrlo. La investigación debería orientarse a identificar los contenidos mínimos necesarios para una evaluación que permita ser valorada como suficiente, dejando fuera todos aquellos otros aspectos que podríamos denominar superfluos. Se trata, en definitiva, de elaborar propuestas centradas en lo esencial, suficientes y factibles.

 

 

4.4. Los planteamientos éticos

 

Uno de los problemas más serios de las evaluaciones institucionales, sobre todo cuando es realizada por parte de expertos comisionados o contratados por los responsables del sistema educativo, de los centros educativos o de los programas educativos, es el relativo a la independencia profesional de los evaluadores. El problema resultará de difícil solución mientras los evaluadores se encuentren en situación de desigualdad con respecto a quienes encargan las evaluaciones; la falta de asociaciones profesionales fuertes en el campo de la evaluación deja a los evaluadores en la situación de asalariados en relación con sus patronos.

 

4.5. La comparabilidad de los datos

Cada vez con mayor frecuencia se plantea el problema de la comparabilidad de los resultados, sobre todo cuando se trata de programas en gran escala o de evaluaciones institucionales amplias que afectan al sistema educativo, a las universidades públicas (o a las privadas), a un conjunto de colegios de una misma institución o titularidad.

 

LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS SOCIALES: FUNDAMENTOS Y ENFOQUES TEÓRICOS

Mario de Miguel Díaz

Universidad de Oviedo

 

INTRODUCCIÓN

 

Los términos investigación evaluativa y evaluación de programas. Aunque inicialmente aluden a un mismo campo de trabajo, en sentido estricto, su significado es distinto. Desde nuestro punto de vista, la investigación evaluativa (evaluation research) constituye la aplicación de los principios y procedimientos de la investigación social para comprobar sistemáticamente la eficacia de un programa de intervención social. Cuando hablamos de evaluación de programas (program evaluation) aludimos al conjunto de principios, estrategias y procesos que fundamentan la evaluación de toda acción o conjunto de acciones desarrolladas de forma sistemática en un determinado contexto con el fin de tomar las decisiones pertinentes que contribuyan a mejorar las estrategias de intervención social. Si el objetivo de un programa es mejorar las condiciones sociales, el propósito de la evaluación es mejorar los propios programas (Rossi, Freeman y Lipsey, 1999).

 

La distinción entre investigación evaluativa y evaluación de programas se percibe de forma más nítida. La investigación evaluativa constituye esencialmente una estrategia metodológica orientada a la búsqueda de evidencias respecto a un programa, pero la evaluación de un programa requiere, además, abordar otros problemas relacionados con los criterios a utilizar para emitir los juicios de valor y con los procesos relativos a la toma decisiones. Se diría, pues, que la primera constituye una de las herramientas metodológicas básicas a utilizar en una de las fases del proceso evaluativo. Ciertamente una fase muy importante —en la medida que nos facilita el soporte a partir del cual vamos a emitir las valoraciones— pero en modo alguno la única.

 

2. DELIMITACIÓN DEL CONTEXTO DEL TRABAJO

 

Una de las características dominantes en el campo de la evaluación de programas durante los últimos años ha sido la multitud y heterogeneidad de los conceptos asociados con este término. Presionados por la realidad práctica, los evaluadores se dedican a resolver cuestiones de carácter metodológico y relegan a un segundo plano las cuestiones teóricas relativas a los fundamentos de la evaluación. La tarea del evaluador no puede limitarse a una simple elección de metodologías y métodos para obtener evidencias. Se habla mucho de métodos y metodologías pero casi nada de epistemología; es decir, sobre la teoría del conocimiento vinculada a la evaluación de programas.

 

Más aún, en muchos textos no se matizan las diferencias entre fundamentos científicos de la evaluación de programas y enfoques teóricos aplicables a la evaluación de programas. Por ello, aunque explícitamente no se manifieste la justificación teórica, cada opción metodológica ha sido elegida en función de las concepciones ontológicas y epistemológicas que el evaluador tiene sobre los conceptos de «programa» y «evaluación», lo que significa que existe un posicionamiento implícito. Detrás de cada aproximación metodológica siempre hay un enfoque teórico tácito. Ello permite que, sea posible plantear estrategias de intervención distintas y que evaluaciones con enfoques diferentes sobre una misma intervención puedan llegar a resultados contradictorios. Necesitamos abordar la reflexión epistemológica sobre el tipo de conocimiento que nos aporta un proceso evaluativo y, en consecuencia, sobre el marco que justifica el trabajo de un evaluador.

 

3. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN SOCIAL

 

Toda aproximación al estatuto científico de una disciplina conlleva identificar previamente cual es el objeto del conocimiento. Necesitamos, pues, una definición sobre el concepto «programa». Habitualmente se entiende por programa todo «plan, proyecto o servicio mediante el cual se diseña, organiza y pone en práctica un conjunto de acciones dirigidas a la consecución de una metas» (De Miguel, 2000b). Este término aglutina, por tanto, cualquier tipo de estrategia de intervención social orientada a promover cambios En definitiva, necesitamos una teoría que fundamente la elaboración y aplicación de las estrategias de intervención social y, en consecuencia, que pueda ser utilizada como marco de referencia para tomar decisiones a la hora de planificar los procesos evaluativos (Bickman, 1987

 

3.1. El programa como verificación de teorías

 

Una de las concepciones clásicas sobre los programas es considerarlos como estrategias que permiten la verificación de teorías que son útiles para resolver problemas sociales. Ello exige que tanto el diseño como la ejecución de los programas se lleve a cabo de acuerdo con los principios de la metodología científica más rigurosa dado que su objetivo es muy similar a la verificación de hipótesis conceptuales. Quienes adoptan esta postura —como ya proponía el conocido trabajo de Campbell (1969), Reforms as Experiments—, consideran que los cambios sociales pueden ser planificados a modo de experimentos.

 

Otros autores prefieren hablar de resultados e impactos, entendiendo por los primeros todos los efectos de un programa y acotando el segundo término solamente para aquellos sobre los que se tenga indicios razonables de causalidad (Schalock 1995, Boruch 1997, Apodaca 1999). Precisamente porque su finalidad primordial es la identificación de los efectos netos o impactos —a corto, medio o largoplazo— asumir este enfoque implica introducir en la evaluación de un programa toda la problemática de la experimentación científica en el campo social.

 

3.2. El programa como tecnología sistemática

La realidad práctica nos hace ver que la resolución de problemas sociales constituye más un problema de contingencias que de teorías causales. Por ello, la evaluación de los programas, antes que los problemas de causalidad de las teorías, se deberá centrar sobre los procesos de instrumentación de las estrategias de intervención ya que son las contingencias que se establecen en cada caso las que  determinan las diferencias.

 

Este hecho ha supuesto que los enfoques relativos a la evaluación de programas desplazaran el foco de la reflexión hacia los problemas prácticos que conlleva toda estrategia de intervención ya que son los procesos los que, esencialmente, determinan la mayor o menor eficacia de los programas. Asumir esta distinción implica un cambio de enfoque sobre el concepto de programa ya que puede ser tipificado como una tecnología instrumental que debe ser diseñada y modificada de forma constante en función de su utilidad en relación con los objetivos establecidos. Desde esta perspectiva los objetivos de la evaluación no se focalizan sobre la verificación de la inferencia causal de las teorías sino sobre las distintas hipótesis prácticas que se pueden formular en cada una de las fases que implica la conceptualización, el diseño, la aplicación y la utilidad de una estrategia de intervención social.

 

3.3. El programa como compromiso con el cambio social

En un tercer enfoque situaríamos aquellos que consideran que la justificación teórica de todo programa es promover un cambio social por lo que éste debe ser, igualmente, el objetivo de toda evaluación. Más allá de los problemas prácticos que conlleva toda estrategia de intervención, debemos asumir que su finalidad primordial es promover la transformación social. Por ello, en la medida que nuestra búsqueda persigue identificar las políticas, programas y acciones más adecuadas a este fin, el evaluador no puede realizar su trabajo sin cuestionar los valores y las consecuencias que se ponen en juego en cada estrategia de intervención. La característica fundamental de este enfoque es que el evaluador no se sitúa al margen del programa sino que constituye uno de los elementos del mismo y, en esa medida, asume un papel crítico respecto al cambio social. Frente a los enfoques anteriores en los que desempeñaba el rol de experimentador y programador social, en este caso su trabajo se identifica con la misma finalidad que promueve el programa; es decir, necesita concebir su función dentro del conjunto de acciones que desarrolla el programa para promover el cambio y la mejora social.

 

Las diferencias entre las bases teóricas implícitas en estas tres formas de conceptualizar un programa social son evidentes. De ahí que existan muchas taxonomías que utilizan este criterio para clasificar los distintos enfoques teóricos y metodológicos que se aplican en los procesos evaluativos. Por un lado, la propuesta de Stufflebeam y Shinkfield (1987) que agrupa los modelos en seudoevaluaciones, cuasievaluaciones y evaluaciones verdaderas en función de la concepción y propósitos hacia los que se dirige el proceso evaluador. De otro, la que recientemente propone Chelimsky (1997) que clasifica los distintos enfoques teóricos en tres grandes perspectivas de acuerdo con la finalidad principal que orienta la evaluación: a) estimar los resultados y la eficiencia de los programas,

b) obtener conocimientos específicos sobre el programa como estrategia de intervención y

c) contribuir a mejorar el programa para incrementar la mejora y el desarrollo social.

 

4. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

 

Independientemente del concepto que el evaluador tenga sobre el programa, la primera fase del proceso en toda evaluación es la «búsqueda de información técnicamente apropiada para determinar el mérito o valor del objeto que vamos a evaluar»; es decir, la búsqueda de «evidencias» a partir de las cuales podamos justificar nuestras valoraciones. Así pues, cualquiera que sea la finalidad que oriente el proceso, el primer objetivo de una evaluación es obtener informaciones pertinentes, válidas y fiables que actúen como soporte para nuestros juicios. Ello implica que, en esta búsqueda, debamos conjugar dos tipos de criterios —utilidad y rigor.

 

4.1. Bases teóricas del conocimiento

Dado que existen diversos tipos de conocimientos (causación, generalización, predicción, descripción, comprensión, etc.), La predilección por un tipo específico de metodología sólo puede ser justificada a partir de los supuestos que fundamentan toda teoría del conocimiento; es decir, las bases ontológicas, epistemológicas y metodológicas que sustentan la evaluación de programas como una disciplina inserta en el marco de la investigación social empírica. En la práctica es habitual especificar los planteamientos metodológicos con que se aborda la evaluación de un programa pero rara vez se hace mención alguna a las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de análisis (bases ontológicas) o sobre los fundamentos para la construcción del conocimiento científico. Los evaluadores normalmente consideran que abordar estas cuestiones es algo tangencial a su trabajo por lo que suelen evitarlas.

 

4.2. Naturaleza de las evidencias: datos y opiniones

 

Ubicados en el plano del realismo, hemos apuntado que el primer objetivo de todo proceso evaluador es la obtención de «evidencias» sobre las que podamos apoyar nuestros juicios. En unos casos son datos obtenidos a través de procedimientos sistemáticos que nos aportan informaciones precisas sobre diversos aspectos del programa. En otros recabamos las opiniones que nos manifiestan el concepto o juicio que formulan sobre diversos aspectos del programa las audiencias implicadas en el mismo.

 

El problema radica en a qué tipo de información le atribuimos la categoría de conocimiento cierto, válido y fiable. Algunos evaluadores, inmersos en la lógica positivista, sólo aceptan como certezas aquellos datos «objetivos» que han sido obtenidos mediante la utilización de una metodología científica rigurosa.

 

Lo aconsejable es abordar la evaluación de un programa integrando distintas informaciones a partir de estudios y métodos diversos que nos permitan obtener conocimientos más completos, fiables y válidos, porque «la calidad de un conocimiento se incrementa en la medida que existe un mayor escrutinio público sobre el mismo». De hecho, una de las principales características de la evaluación de programas es que sus métodos cubren toda la gama de paradigmas que dominan en la investigación social. Si se asume esta postura, la consecuencia lógica es que no cabe enfrentar o contraponer las metodologías cuantitativas y cualitativas como más o menos idóneas para la evaluación de programas ya que todas son necesarias.

 

5. EL PROBLEMA DE LOS CRITERIOS DE VALOR

 

La evaluación de un programa no se limita a una mera recolección, análisis e interpretación de los datos para obtener «evidencias». Una vez que disponemos de la información necesaria comienza la siguiente fase del proceso: formular los juicios de valor. A la vista de los datos obtenidos deberemos emitir nuestra valoración de forma clara, precisando el rango y matices de los juicios (ausencia o presencia de calidad, puntos fuertes y débiles, recomendaciones y propuestas, etc.). Ahora bien, para proceder a su formulación el evaluador se encuentra con otro problema: concretar los criterios o marcos de referencia que va a utilizar para emitir sus juicios. Los datos obtenidos sobre un programa son simplemente datos —más o menos probados— pero su valoración depende del criterio elegido. Precisamente, debido a que en la práctica no existen evaluaciones libres de valores, el evaluador deberá especificar en cada caso los criterios que utiliza como punto de referencia para formular sus juicios respecto a los distintos aspectos del programa.Realizamos una valoración descriptiva cuando se elige o asume «valores de otros» como criterio de referencia para emitir los juicios sobre el programa. Por el contrario, denominamos una valoración como prescriptiva cuando es el propio evaluador el que define los criterios que considera adecuados y correctos para emitir los juicios, al margen de que éstos sean o no coincidentes con los que defienden otras audiencias.  La práctica de las evaluaciones relativas a programas sociales es más común utilizar criterios descriptivos que prescriptivos. Aunque estos últimos, en tanto que defienden la primacía de valores absolutos (igualdad, justicia, calidad intrínseca, etc.…) cumplen una función muy importante a lo largo de todo el proceso evaluativo, son realmente las teorías descriptivas las que nos proporcionan criterios más legítimos y útiles tanto desde el punto de vista social como técnico.

 

 

5.1. Criterios políticos

Todos conocemos que la mayoría de los planes y programas de intervención social están patrocinados por organismos y servicios públicos. Los programas constituyen formalmente la concreción de unas decisiones políticas respecto a unas prioridades en materia de actuación social, lo que indudablemente supone apostar por un tipo de valores.

 

Cabe, por tanto, hablar de un tipo de evaluación que asume como criterios de valoración los objetivos. Este hecho no implica en modo alguno que el evaluador, tanto si centra su tarea sobre los objetivos cubiertos como sobre los recursos empleados, pierda su objetividad convirtiendo su trabajo en una tarea burocrática al servicio de un estamento político.

 

5.2. Criterios democráticos

Frente a la utilización exclusiva de los valores de los «estamentos políticos», cabe pensar que quienes mejor conocen la oportunidad y efectividad de toda estrategia de intervención social son la personas directamente implicadas en la misma por lo que sus criterios deben constituir un marco de referencia preferente para formular los juicios de valor. Cuando el evaluador asume este marco de referencia decimos que realiza una valoración descriptiva pluralista basada en criterios democráticos.

 

Ahora bien, para que el evaluador asuma este tipo de perspectiva valorativa es necesario que previamente haya enfocado todo el proceso evaluativo de forma participativa; es decir, teniendo en cuenta que quienes están directamente implicados en un programa son los que deben ser los actores principales de su evaluación.

 

5.3. Criterios técnicos

En una posición intermedia entre la política y la ciudadanía situaríamos la valoración técnica; es decir, aquella que lleva a cabo el evaluador mediante la aplicación de procedimientos e instrumentos científicos apropiados. Los procesos de evaluación conllevan la aplicación de una serie de reglas y principios sobre estrategias de intervención social cuya correcta utilización contribuye a clarificar tanto la adecuación de los programas como la calidad de sus resultados

 

Cuando el evaluador asume este enfoque utiliza la propia teoría normativa sobre evaluación de programas como criterio o marco de referencia a la hora de formular sus juicios de valor; es decir, la calidad de las metas propuestas, la coherencia del diseño efectuado, la adecuación de los procesos de implementación, la efectividad de los resultados e impactos generados y la oportunidad y viabilidad de las decisiones tomadas en relación con los procesos de mejora. De ahí que el evaluador deba precisar también las normas, estándares e indicadores que utilizará en cada trabajo para valorar los diferentes aspectos del programa. En otros se verá obligado a establecer criterios y elaborar indicadores que le permitan objetivar el proceso de valoración y justificar ante las audiencias los juicios emitidos. Así, algunos autores hablan de modelos descriptivos y modelos prescriptivos, y otros de evaluación burocrática, autocrática y democrática. Ahora bien, independientemente de la oportunidad y adecuación de estas clasificaciones, lo que sí debemos constatar es que el cuestionamiento actual de criterios políticos y técnicos ha generado una fuerte tendencia a favor de los criterios democráticos que se manifiesta en todos los enfoques evaluativos actuales.

 

6. UTILIDAD Y CREDIBILIDAD DE LOS INFORMES

 

Toda evaluación debe concluir con la toma de decisiones que se deriven de las valoraciones formuladas. Aunque el objetivo inmediato de todo proceso es ofrecer juicios razonados para la toma de decisiones, la finalidad última de toda evaluación es lograr que tenga consecuencias. Precisamente, porque todos esperamos que nuestro trabajo sea útil para resolver problemas sociales, el evaluador no pueda prescindir del análisis y explicación de las relaciones que existen entre los resultados y recomendaciones que emite en sus informes, las decisiones que se toman al respecto y las consecuencias que éstas tienen socialmente.

 

6.1. Posibles usos del Informe

 

Como ya hemos comentado, existen propuestas diferentes en relación a los fines de una evaluación aunque, tomando como referencia los usos, se podrían agrupar las diversas alternativas en dos bloques: a) los que entienden que la finalidad primordial de una evaluación es la búsqueda de «observaciones y explicaciones generalizables» mediante la utilización de procedimientos científicos rigurosos y b) los que consideran que lo verdaderamente importante es facilitar a todos los implicados la información que necesitan para tomar decisiones.

 

6.2. Identificar los usuarios potenciales de la información

 

Precisamente porque entendemos que la finalidad prioritaria en toda evaluación de programas es facilitar a las audiencias la información que necesitan, consideramos que, inicialmente, el evaluador deberá identificar quiénes son los usuarios potenciales de su trabajo ya que de ello dependen los tipos de usos que pueden tener sus informes. En toda evaluación existen muchos «implicados» que, en mayor o menor medida, pueden hacer uso de los informes siempre que estos les ofrezcan informaciones oportunas y asequibles Aunque algunos estén más comprometidos que otros en los procesos de toma de decisiones ello no significa que los trabajos no les sean útiles.

 

 

6.3. Clarificar el nivel de operatividad del informe

Además de identificar los usuarios potenciales de nuestro trabajo también tenemos que plantearnos el papel que va jugar el propio informe en los procesos de toma de decisiones. Se considera que un informe es instrumental cuando los resultados obtenidos se utilizan de forma directa para tomar decisiones sobre el programa. Se considera como informe conceptual aquel cuyas valoraciones no suelen ser utilizadas como soporte para decidir cambios pero que, indirectamente, influyen sobre cómo perciben y valoran las personas las intervenciones sociales. Finalmente se entiende que el informe cumple una función persuasiva cuando las evaluaciones son utilizadas para convencer a las audiencias que tienen estimaciones apriorísticas sobre los programas de que la evaluación es el proceso correcto para valorar cualquier estrategia de intervención.

 

6.4. Elaboración y difusión adecuada de los informes

 

 Respecto a la elaboración, el evaluador deberá preocuparse de facilitar a cada audiencia la información precisa, con datos que pueda fácilmente interpretar y con un lenguaje adecuado En ocasiones, quienes encargan la evaluación se adueñan del informe y sólo lo difunden en la medida que beneficia a sus intereses. En el sentido opuesto situaríamos los planteamientos que consideran que todos los informes deben ser difundidos en términos inteligibles para todas la audiencias con el fin de que todos puedan participar y valorar tanto la utilización que se hace de los resultados como de las decisiones que se toman al respecto.

No es lo mismo pensar que las decisiones dependen de los gestores y administra dores de los programas que involucrar también a las audiencias, clientes e implicados. Tampoco es igual que el informe aporte datos concluyentes en términos técnicos o se faciliten informaciones y recomendaciones adecuadas a las diversas audiencias. Fácilmente se advierte que la utilidad de una evaluación es mayor en la medida que tienen posibilidad de acceso a la información todos los sectores implicados.

 

7. DELIMITACIÓN DEL ENFOQUE METODOLÓGICO

 

Al iniciar el presente trabajo hemos distinguido entre fundamentos y enfoques evaluativos como dos términos relativos a la evaluación del programa que tienen un significado diferente. En la práctica, la determinación de un enfoque metodológico se conoce como la elección del modelo y el diseño de una evaluación. Cuando hablamos de «modelo» hacemos referencia a la forma o modo de abordar y representar la conceptualización teórica del programa que consideramos oportuna para llevar a cabo su evaluación una vez que hemos analizado los supuestos o fundamentos teóricos que justifican esta actividad: naturaleza del programa, la finalidad que nos proponemos, audiencias implicadas, información necesaria, metodología a utilizar, criterios de evaluación, utilidad o usos de los resultados, etc. Por el contrario, el término «diseño» alude al proceso que deberemos seguir para obtener las informaciones que reúnan la categoría de «certezas».

 

El objetivo de los modelos es lograr una representación teórica sobre los fenómenos a investigar y los procesos a realizar que sean coherentes y adecuados a la naturaleza del programa y los propósitos de nuestro trabajo. La finalidad de los diseños es suministrar a los investigadores una lógica científica que aporte validez tanto a los procesos de evaluación como a los resultados. Así pues, mientras que el modelo alude al marco teórico que justifica el enfoque que hemos elegido para evaluar un programa, el diseño hace referencia a la estrategia metodológica que vamos a utilizar para que los datos obtenidos puedan ser considerados como evidencias.

 

7.1. La elección del modelo evaluativo

 

Al igual que sucede en toda investigación social, la elección de un modelo para evaluar un programa implica tomar decisiones sobre una serie de cuestiones teóricas relativas al tipo de estrategia —programa— que se pretende evaluar, las bases epistemológicas que justifican la construcción de los conocimientos, los criterios de valoración y la finalidad o usos que justifican la evaluación.

 

7.1. La elección del modelo evaluativo

 

Al igual que sucede en toda investigación social, la elección de un modelo para evaluar un programa implica tomar decisiones sobre una serie de cuestiones teóricas relativas al tipo de estrategia que se pretende evaluar, las bases epistemológicas que justifican la construcción de los conocimientos, los criterios de valoración y la finalidad o usos que justifican la evaluación. Las preguntas claves que se debe formular un evaluador antes de decidir el marco teórico en el que va a situar su trabajo son las siguientes: ¿Qué quiero saber o qué quiere saber el cliente que me encarga la evaluación en relación con el programa? ¿De qué tipo de programa estamos hablando?, ¿Qué pretende hacer y/o decidir el cliente respecto al programa objeto de estudio? ¿Qué tipo de información necesito? ¿Cuáles son los procedimientos idóneos para su obtención? ¿Cuál es el papel que voy a desempeñar?, etc. Las respuestas a estas cuestiones son las que realmente determinan el enfoque o aproximación metodológica y, en consecuencia, las tácticas y estrategias que justifican un proceso evaluativo que debemos adoptar.

 

 

7.1.1. Finalidad del estudio evaluativo

El primer paso para elegir un modelo evaluativo es identificar los fines que se pretenden alcanzar. Desde el punto de vista de los objetivos los principales propósitos que determinan la petición de procesos evaluativos se pueden agrupar en tres grandes bloques, a saber: a) Comprobar si los objetivos de los programas han sido alcanzados, b) Recabar opiniones fundamentadas sobre la valoración que hacen del programa las audiencias implicadas, y c) Obtener informaciones cualificadas a partir de las cuales se pueda tomar decisiones sobre el futuro de un programa específico. El evaluador deberá precisar cuál o cuáles son los propósitos concretos que realmente promueven cada trabajo con el fin de adoptar un marco teórico adecuado. En otros términos, los modelos deben ser elegidos en función de los propósitos del estudio.

 

En el caso de la evaluación de un programa conlleva, además, una toma de postura sobre el papel de los valores y rol que el evaluador va a desempeñar ante todos los factores implicados en el proceso a los que hemos aludido anteriormente. A la vista de la literatura, no existe consenso entre los autores sobre cuáles deben ser los factores o dimensiones que se consideran básicas para la construcción de un modelo evaluativo, como paso previo para su especificación.

 

La elección de una u otra como marco de referencia ya implica una toma de postura del evaluador que si no se hace de forma razonada puede, en principio, generar incoherencias al no existir correspondencia entre los supuestos teóricos del modelo elegido y el tipo de evaluación que procede realizar en función de la finalidad.

 

7.2. La elección del diseño y los métodos

 

Una vez que hemos decidido el enfoque o modelo que vamos a asumir para llevara cabo la evaluación procede establecer el diseño; es decir, «la estrategia o plan que vamos a seguir donde se especifica la secuencia de decisiones acerca de cómo recoger, ordenar y analizar los datos en función de los fines de programa» Al igual que sucede con los modelos, también podemos utilizar diversos criterios a la hora de clasificar los diseños evaluativos. Entre estos criterios queremos destacar los tres que se utilizan con más frecuencia:

 

7.2.1. En función de enfoque teórico adoptado

 

Utilizando este criterio los diseños se suelen clasificar de forma dicotómica en función de que el marco de la planificación se establezca tomando como referencia la evaluación de los efectos del programa o el significado que éste ha tenido para los implicados. Una evaluación preordenada parte de un modelo teórico formalizado que se especifica mediante un plan en el que se detallan todos los elementos del proceso: objetivos, audiencias, información necesaria, instrumentos, fuentes, técnicas de análisis, criterios de comparación, etc. Por el contrario, la evaluación respondente se caracteriza por partir de marco teórico flexible que busca las valoraciones de las personas implicadas en el programa para lo cual es necesario efectuar una planificación emergente que se pueda reconducir en cada etapa del proceso en función de las observaciones que se deduzcan de la etapa anterior.

 

7.2.1. En función de enfoque teórico adoptado

Utilizando este criterio los diseños se suelen clasificar de forma dicotómica en función de que el marco de la planificación se establezca tomando como referencia la evaluación de los efectos del programa o el significado que éste ha tenido para los implicados. Esta es la postura de adoptan algunos autores al plantear dos tipos de diseños frontalmente opuestos como representativos de dos formas diferentes de abordar los procesos evaluativos relativos a los programas sociales. Una evaluación preordenada parte de un modelo teórico formalizado que se especifica mediante un plan en el que se detallan todos los elementos del proceso: objetivos, audiencias, información necesaria, instrumentos, fuentes, técnicas de análisis, criterios de comparación, etc.

 

Si trasladamos estos requisitos a la metodología de evaluación de programas, los diseños evaluativos pueden ser clasificados en cuatro grandes grupos en función del grado o nivel de garantía con que se cumplen estos requisitos. Consideramos que a esta clasificación, aunque es muy comprensiva, se debería añadir la metodología centrada sobre costos-beneficios, cuyos diseños se utilizan cuando la finalidad del proceso se orienta a estimar la eficiencia del programa.

 

7.2.3. El sistema de control que se utiliza sobre la información recabada

 

Finalmente elegir un diseño implica determinar el procedimiento mediante el cual vamos a contrastar la información que recabamos sobre el programa a fin de obtener las evidencias necesarias. Para ello no sólo cabe recurrir a los procedimientos propios de los estudios experimentales sino que también existen otros sistemas de control que pueden ser más adecuados y oportunos para ser utilizados en determinadas fases y/o tipos de programas.

 

7.3. Correspondencia entre modelos y diseños

Hemos avanzado que entre modelos y diseños existe una interacción evidente que se hace igualmente patente en el caso de la evaluación de un programa. Establecido el modelo, la elaboración del diseño constituye, en parte, una consecuencia lógica. Cuando la evaluación se enfoca desde una aproximación positivista lo lógico es que elaboremos un diseño preordenado y que utilicemos una metodología lo más coherente posible con los supuestos de este paradigma aplicando sistemas de control comparativos. Así pues, dado el abanico de modelos y diseños posibles, el evaluador deberá concretar en cada caso la estrategia metodológica que considera más apropiada en función de su refl

TEMA 3

TEMA 3.- LOS ESTÁNDARES PARA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

 

3.1.- ESTÁNDARES PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS.-

 

Criterios De calidad de las Evaluaciones.-

CRITERIO

NORMAS

UTILIDAD

Se trata de ocho normas destinadas a asegurar que la evaluación proporcione la información que necesite. Habrá de ayudar a identificar lo que está bien y lo que no, lo importante y lo que no

VIABILIDAD

Son tres normas concebidas para promover una evaluación realista, prudente, diplomática y moderada. Los procedimientos a utilizar deben estar al alcance del evaluador, sin crear problemas entre los afectados, pero controlando los intentos de ciertos grupos de inmiscuirse en la evaluación

HONRADEZ

Este criterio está integrado por ocho normas, destinadas a asegurar una evaluación realizada con planteamientos legales y éticos, respetando a quienes intervienen en la evaluación y están interesados en las conclusiones. El informe debe ser equitativo

PRECISIÓN

Es el más amplio, con un total de once normas, fundamentalmente técnicas, destinadas a asegurar la calidad de la información sobre la realidad estudiada, de forma que sea posible determinar su valor y su mérito

 

3.2.- CONCEPTOS GENERALES SOBRE LOS ESTÁNDARES.-

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation.- Definen estándar como un principio acordado por las personas comprometidas en una práctica profesional destinada a mejorar la calidad de la misma. Consideran que proporcionan una guía para evaluar los programas de educación y formación, proyectos y materiales, en conjunto, y a su juicio, proporcionan una estructura para diseñar y asesorar evaluaciones.

Definen los conceptos básicos de:

-          Evaluación.- se entiende la investigación sistemática del valor o mérito de un objeto, en este caso el programa de educación y formación, aunque pueda aplicarse a proyectos y materiales

-          Proyecto.- se define como un conjunto sistemático de actividades educativas cuyo desarrollo ocupa un período determinado de tiempo.

-          Programa.- cuando un proyecto se institucionaliza se convierte en programa. Entendido como un conjunto de actuaciones sistemáticas

-          Información.- conjunto de datos, cuantitativos o no que ayuda a concretar los resultados, responder a las preguntas que se hace el evaluador o el cliente e incrementar el conocimiento y comprensión disponibles sobre el programa

-          Evaluador.- es un término amplio que puede aplicarse a cualquier persona que realice una evaluación

-          Cliente.- es la persona, grupo u organización que encarga la evaluación, que la contrata

-          Audiencia.- se entiende las personas o grupos implicados o afectados por una evaluación de programas

 

3.3.- ORGANIZACIÓN Y CONTENIDO DE LOS ESTANDARES.-

Están organizados en torno a cuatro grandes criterios:

-          Utilidad

-          Viabilidad

-          Honradez

-          Precisión

 

3.3.1.-  Estándares de Utilidad.-

Está integrado por un total de siete normas, cuyo sentido es el de asegurar que la evaluación ofrezca la  información necesaria y adecuada a cada una de las audiencias o partes interesadas

1.- Descripción de la audiencia.- Las personas implicadas o afectadas por la evaluación deben ser identificadas a fin de poder atender sus necesidades

2.- Credibilidad del evaluador.- Las personas que llevan a cabo las evaluaciones deben ser dignas de confianza y competentes para realizar su actividad, de forma que sus trabajos y aportaciones alcancen el máximo de credibilidad y aceptación

3.- Alcance y selección de la información.- La información recogida debe ser tan amplia y adecuadamente seleccionada como para incluir cuantas cuestiones se consideren pertinentes y relevantes en relación con el objeto de evaluación – el programa- y para poder dar la debida respuesta a los intereses y necesidades de las diferentes partes interesadas (audiencias)

4.- Interpretación.- Los evaluadores deben describir con el debido detalle las perspectivas, procedimientos y bases lógicas utilizadas para interpretar los resultados a fin de que sean patentes las bases de sus juicios de valor

5.- Claridad del informe.- El informe en que toma cuerpo la evaluación debe describir el objeto evaluado –el programa- en su contexto, así como los objetivos, procedimientos y resultados de la evaluación, a fin de proporcionar la información fundamental y facilitar su comprensión

6.- Difusión y oportunidad del informe.- Los hallazgos significativos y el informe de la evaluación deben darse a conocer a las partes afectadas e implicadas a fin de que puedan ser debidamente utilizados

7.- Impacto de la evaluación.- Las evaluaciones deben ser planificadas, dirigidas, llevadas a cabo y dadas a conocer de forma que se estimule el seguimiento del trabajo por parte de las personas afectadas e interesadas a fin de aumentar las probabilidades de que la información sea utilizada. Por impacto entendemos el influjo o la incidencia que pueda tener la evaluación sobre las decisiones y actuaciones de las partes afectadas e interesadas.

 

3.3.2.- Estándares de viabilidad o factibilidad.-

Se trata de tres estándares concebidos para asegurar que las evaluaciones sean realistas, prudentes y adecuadas.

1.- Procedimientos Prácticos.- Los procedimientos utilizados en la evaluación deben ser los adecuados para alcanzar la información necesaria creando el mínimo de problemas posibles

2.- Viabilidad Política.- La planificación y dirección de la evaluación debe procurar la cooperación de los grupos interesados así como evitar cualquier intento de intervenir en su desarrollo o en sus resultados.

3.- Eficacia en los Costes.- Coste-Efectividad.- La evaluación ha de orientarse al logro de la información necesaria utilizando únicamente los recursos propios. Cabe esperar que los resultados de la evaluación compensen los recursos que deben ser utilizados.

 

3.3.3.- Estándares de Honradez o Probidad.-

Este bloque de estándares está integrado por un total de ocho, cuyo sentido es el de asegurar que la evaluación se lleve a cabo de acuerdo con las normas legales y los principios éticos, respetando al máximo el bienestar de quienes intervienen en la evaluación, así como de las partes interesadas.

1.- Orientación al servicio.- Las evaluaciones deben diseñarse con la intención de ayudar a las organizaciones a atender y satisfacer las necesidades de los participantes

2.- Acuerdos formales.- Es preciso plasmar en un documento escrito las obligaciones de las partes implicadas, de forma que cada una de ellas esté obligada a respetarlas o, en su caso, a renegociarlas

3.- Respeto a los derechos humanos.- La evaluación debe diseñarse y llevarse a cabo de forma que queden protegidos y asegurados los derechos y el bienestar de las personas a las que pueda afectar la evaluación

4.- Relaciones humanas.- Los evaluadores deben comprometerse en el respeto de la dignidad e integridad de las personas relacionadas con la evaluación, asegurando que quienes participen no sufrirán daños de ningún tipo

5.- Informes claros y completos.- Los informes en que se reflejan las evaluaciones deben ser claros y completos, incluyendo en sus conclusiones tanto los aspectos positivos y favorables como los negativos y desfavorables, de forma que los primeros se conviertan en base de nuevas acciones y los segundos en elementos para las actuaciones de mejora

6.- Derecho a saber.- Evaluador y cliente deben asegurar que los resultados de la evaluación, con sus correspondientes limitaciones, serán accesibles a las personas o grupos afectados, algunas de las cuales tienen derecho a recibir los resultados

7.- Conflicto de intereses.- Los intereses en conflicto deben afrontarse de forma abierta y honesta, de modo que no interfieran en el proceso y en los resultados de la evaluación

8.- Responsabilidad Fiscal.- Las evaluaciones deben realizarse de forma que se asegure el uso de procedimientos económicos, siendo prudentes y éticamente responsables en lo relativo a los gastos y honorarios, que deben ser adecuados.

 

3.3.4.- Estándares de precisión.-

Es el más amplio, lo componen 12 estándares o normas. El núcleo de su contenido se centra en la necesidad de que la evaluación aporte una información técnicamente correcta en relación con aquellas notas o características que deciden sobre el valor y el mérito del programa evaluado.

1.- Documentación del programa.- El programa evaluado debe describirse y documentarse de forma clara y adecuada a fin de que pueda conocerse con toda precisión y claridad

2.- Análisis del contexto.- El contexto en que el programa se desarrolla debe ser analizado con la debida atención, con el fin de identificar el influjo que pueda representar para su desarrollo y resultados

3.- Descripción de intenciones y procedimientos.- En toda evaluación deben describirse con el detalle necesario para su identificación y valoración tanto las intenciones a las que sirve como los procedimientos que se utilizarán

4.- Fuentes de información.- A fin de que pueda ser valorada como adecuada o no la información ofrecida, es preciso que se describan con el debido detalle las fuentes de información utilizadas

5.- Información válida.- La información a recoger y los procedimientos a utilizar deben seleccionarse y aplicarse de forma que se asegure la validez de las interpretaciones para el uso al que se destine la evaluación

6.- Información fiable.- Se deben elegir y aplicar procedimientos para la recogida de la información capaces de asegurar que es suficientemente fiable para el uso al que se destina

7.- Información sistemática.- La información recogida, organizada y analizada debe ser revisada de forma sistemática, de forma que los posibles errores puedan ser detectados y corregidos

8.- Análisis de la información cuantitativa.- La información de tipo cuantitativo debe ser analizada de forma sistemática y apropiada a fin de que puedan darse las respuestas adecuadas a las preguntas formuladas

9.- Análisis de la información cualitativa.- La información cualitativa de un programa debe ser analizada de forma sistemática y apropiada a fin de que puedan darse las respuestas adecuadas a las preguntas formuladas

10.- Conclusiones justificadas.- Las conclusiones a las que llega la evaluación deben justificarse explícitamente a fin de que las diferentes partes implicadas y afectadas puedan someterlas a valoración

11.- Objetividad del informe.- Los informes deben reflejar con claridad los resultados de la evaluación, evitándose toda distorsión debida a las posiciones personales de cualquiera de las partes interesadas (audiencias)

12.- Metaevaluación.- La evaluación en sí misma debe ser evaluada, tanto formativa como sumativamente, poniéndola en relación con los anteriores estándares. De esta forma, el proceso evaluativo podrá ser llevado delante de forma adecuada y las diferentes audiencias podrán examinar su realización

 

 

 

TEMA 4

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA EXCELENCIA Y MODELO EFQM DE EXCELENCIA

 

  1. ORIENTACIÓN HACIA LOS RESULTADOS

 

Concepto

 

La Excelencia consiste en alcanzar resultados que satisfagan plenamente a todos los grupos de interés de la organización.

 

En la sociedad en la que estamos con constantes cambios las organizaciones excelentes son ágiles, flexibles y capaces de responder a estos cambios, dependiendo de sus necesidades y expectativas. Las organizaciones excelentes miden y anticipan las necesidades y expectativas de sus grupos de interés, dan seguimiento a sus experiencias y percepciones y supervisan y analizan el comportamiento de otras organizaciones.  Van recogiendo la información para alcanzar unos resultados excelentes para ello utilizan sus políticas, estrategias, objetivos, medidas y planes a corto, medio y largo plazo.

 

ORIENTACIÓN HACIA LOS RESULTADOS

 

Concepto

 

La Excelencia consiste en alcanzar resultados que satisfagan plenamente a todos los grupos de interés de la organización.

 

Las organizaciones excelentes miden y anticipan las necesidades y expectativas de sus grupos de interés, dan seguimiento a sus experiencias y percepciones y supervisan y analizan el comportamiento de otras organizaciones. Así mismo, recogen información de grupos de interés actuales y futuros, utilizándola para establecer, implantar y revisar sus políticas, estrategias, objetivos, medidas y planes a corto, medio y largo plazo.

 

ORIENTACIÓN AL CLIENTE

 

Concepto

 

La Excelencia consiste en crear valor sostenido para el cliente

 

Las organizaciones excelentes conocen y comprenden en profundidad a sus clientes. Están convencidas de que el cliente es el árbitro final de la calidad del producto y del servicio; así como de que la mejor manera de lograr mayores cotas de fidelidad y retención de clientes e incrementar su cuota de mercado es mediante una orientación clara hacia las necesidades y expectativas de los clientes actuales y potenciales.

 

LIDERAZGO Y COHERENCIA

 

Concepto

 

Excelencia es ejercer un liderazgo con capacidad de visión que sirva de inspiración a los demás y que, además, sea coherente en toda la organización.

 

Todos los líderes de estas organizaciones, sea cual sea su nivel en la misma, motivan y estimulan de manera continua a sus colaboradores hacia la excelencia y, al hacerlo, sirven de modelo de referencia para los demás en cuanto a comportamiento y rendimiento.

 

GESTIÓN POR PROCESOS Y HECHOS

 

Concepto

 

Excelencia es gestionar la organización mediante un conjunto de sistemas, procesos y datos, interdependientes e interrelacionados.

 

Las organizaciones excelentes cuentan con un sistema de gestión eficaz y eficiente basado en las necesidades y expectativas de todos los grupos de interés y diseñado para satisfacerlas.

 

Se identifican los riesgos a partir de medidas de rendimiento sólidas, gestionándose de manera eficaz. La organización está gobernada con gran profesionalidad y alcanza y excede todos los requisitos que desde el exterior se le exigen. Se identifican e implantan las medidas preventivas adecuadas, inspirando y manteniendo altos niveles de confianza en los grupos de interés.

 

DESARROLLO E IMPLICACIÒN DE LAS PERSONAS

 

Concepto

 

Excelencia es maximizar la contribución de los empleados a través de su desarrollo e implicación.

 

Las organizaciones excelentes reconocen la importancia creciente del capital intelectual de quienes las integran y utilizan su conocimiento en beneficio de toda la organización.

 

Se esfuerzan por atender, recompensar y dar reconocimiento a las personas de modo que se incremente su compromiso y fidelidad a la organización.

 

Las organizaciones excelentes aprovechan la implicación de las personas para generar e implantar ideas de mejora.

 

PROCESO CONTINUO DE APRENDIZAJE, INNOVACIÓN Y MEJORA

 

Concepto

 

Excelencia es desafiar el status quo y hacer realidad el cambio aprovechando el aprendizaje para crear innovación y oportunidades de mejora.

 

Las organizaciones excelentes aprenden continuamente tanto de sus actividades y resultados como de las actividades y resultados de los demás. Así mismo, practican un benchmarking riguroso, interno y externo, y recogen y comparten el conocimiento de las personas que las integran para maximizar el aprendizaje de la organización. Tienen una mentalidad abierta para aceptar y utilizar las ideas de todos los grupos de interés. Animan a las personas a ver más allá del día a día y de las capacidades actuales.

 

 

DESARROLLO DE ALIANZAS

 

Concepto

 

Excelencia es desarrollar y mantener alianzas que añaden valor.

 

Las organizaciones excelentes reconocen que en el mundo de hoy, cada vez más exigente y en cambio continuo, el éxito puede depender de las alianzas que establezcan. Así, buscan establecer y desarrollan alianzas con otras organizaciones. Los partners trabajan juntos para alcanzar objetivos comunes, apoyándose unos a otros con su experiencia, recursos y conocimientos, y construyendo una relación duradera basada en la confianza mutua, el respeto y la transparencia.

 

RESPONSABILIAD SOCIAL DE LA ORGANIZACIÓN

 

Concepto

 

Excelencia es exceder el marco legal mínimo en el que opera la organización y esforzarse por comprender y dar respuesta a las expectativas que tienen sus grupos de interés en la sociedad.

 

Las organizaciones excelentes adoptan un estricto enfoque ético siendo transparentes y dando cuenta a sus grupos de interés de su rendimiento como organización responsable. Tienen muy presente, y fomentan activamente, la responsabilidad social y la defensa del medio ambiente tanto del hoy como del mañana. La responsabilidad social de la organización está definida en sus valores e integrada en la organización.

 

CRITERIOS DEL MODELO DE EXCELENCIA E.F.Q.M.

 

CRITERIO 1: LIDERAZGO

Los líderes excelentes desarrollan y facilitan la consecución de la misión y la visión, desarrollan los valores y sistemas necesarios para que la organización logre el éxito sostenido y hacen realidad todo ello mediante sus acciones y comportamientos. En períodos de cambio son coherentes con el propósito de la organización; y, cuando resulta necesario, son capaces de reorientar la dirección de su organización logrando arrastrar tras ellos al resto de las personas

 

Subcriterio 1.a: Los líderes desarrollan la misión, visión y principios éticos y actúan como modelo de referencia en cultura de excelencia

Subcriterio 1.b: Los líderes se implican personalmente para garantizar el desarrollo, implantación y mejora continúa del sistema de gestión de la organización.

Subcriterio 1.c: Los líderes interactúan con clientes, partners y representantes de la sociedad.

Subcriterio 1.d: Los líderes refuerzan una cultura de Excelencia entre las personas de la organización.

Subcriterio 1.e: Los líderes definen e impulsan el cambio en la organización.

 

CRITERIO 2: POLÍTICA Y ESTRATEGIA

Las Organizaciones excelentes implantan su misión y visión desarrollando una estrategia centrada en sus grupos de interés y en la que se tiene en cuenta el mercado y sector donde operan. Estas organizaciones desarrollan y despliegan políticas, planes, objetivos y procesos para hacer realidad la estrategia.

 

Subcriterio 2.a: La política y estrategia se basa en las necesidades y expectativas actuales y futuras de los grupos de interés.

Subcriterio 2.b: La política y estrategia se basa en la información de los indicadores de rendimiento, la investigación, el aprendizaje y las actividades externas.

Subcriterio 2.c: La política y estrategia se desarrolla, revisa y actualiza.

Subcriterio 2.d: La política y estrategia se comunica y despliega mediante un esquema de procesos clave.

 

CRITERIO 3: PERSONAS

Las Organizaciones Excelentes gestionan, desarrollan y hacen que aflore todo el potencial de las personas que las integran, tanto a nivel individual como de equipos o de la organización en su conjunto. Fomentan la justicia e igualdad e implican y facultan a las personas. Se preocupan, comunican, recompensan y dan reconocimiento a las personas para, de este modo, motivarlas e incrementar su compromiso con la organización logrando que utilicen sus capacidades y conocimientos en beneficio de las mismas

 

Subcriterio 3.a: Planificación, gestión y mejora de los recursos humanos.

Subcriterio 3.b: Identificación, desarrollo y mantenimiento del conocimiento y la capacidad de las personas de la organización.

Subcriterio 3.c: Implicación y asunción de responsabilidades por parte de las personas de la organización.

Subcriterio 3.d: Existencia de un diálogo entre las personas y la organización.

Subcriterio 3.e: Recompensa reconocimiento y atención a las personas de la organización.

 

CRITERIO 4: ALIANZAS Y RECURSOS

Las Organizaciones Excelentes planifican y gestionan las alianzas externas, sus proveedores y recursos internos en apoyo de su política y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. Durante la planificación, y al tiempo que se gestionan sus alianzas y recursos, establecen un equilibrio entre necesidades actuales y futuras de la organización, la comunidad y el medio ambiente.

 

Subcriterio 4.a: Gestión de las alianzas externas.

Subcriterio 4.b: Gestión de los recursos económicos y financieros.

Subcriterio 4.c: Gestión de los edificios, equipos y materiales.

Subcriterio 4.d: Gestión de la tecnología.

Subcriterio 4.e: Gestión de la información y del conocimiento

 

CRITERIO 5: PROCESOS

Las Organizaciones Excelentes diseñan, gestionan y mejoran sus procesos para satisfacer plenamente a sus clientes y otros grupos de interés y generar cada vez mayor valor para ellos.

 

Subcriterio 5.a: Diseño y gestión sistemática de los procesos.

Subcriterio 5.b: Introducción de las mejoras necesarias en los procesos mediante la innovación, a fin de satisfacer plenamente a clientes y otros grupos de interés, generando cada vez más valor.

Subcriterio 5.c: Diseño y desarrollo de los productos y servicios basándose en las necesidades y expectativas del cliente.

Subcriterio 5.d: Producción, distribución y servicios de atención, de los productos y servicios.

Subcriterio 5.e: Gestión y mejora de las relaciones con los clientes.

 

CRITERIO 6: RESULTADOS EN LOS CLIENTES

Las Organizaciones Excelentes miden de manera exhaustiva y alcanzan resultados sobresalientes con respecto a sus clientes

 

Subcriterio 6.a: Medidas de percepción.

Subcriterio 6.b: Indicadores de rendimiento

 

CRITERIO 7: RESULTADOS EN LAS PERSONAS

Las Organizaciones Excelentes miden de manera exhaustiva y alcanzan resultados sobresalientes con respecto a las personas que las integran

 

Subcriterio 7.a: Medidas de percepción.

Subcriterio 7.b: Indicadores de rendimiento.

 

 

 

CRITERIO 8: RESULTADOS EN LA SOCIEDAD

Las Organizaciones Excelentes miden de manera exhaustiva y alcanzan resultados sobresalientes con respecto a la sociedad.

 

Subcriterio 8.a: Medidas de percepción.

Subcriterio 8.b: Indicadores de rendimiento.

 

CRITERIO 9: RESULTADOS CLAVE

Las Organizaciones Excelentes miden de manera exhaustiva y alcanzan resultados sobresalientes con respecto a los aspectos clave de su política y estrategia.

 

Subcriterio 9.a: Resultados Clave del Rendimiento de la Organización.

Subcriterio 9.b: Indicadores Clave del Rendimiento de la Organización

 

 

 

 

 

 

  1. 1.          ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. PROTAGOISMO DEL ALUMNO

La docencia como profesión de ayuda

 

Entre las muchas formas de concebir la profesión docente, desde la -para mí- lamentable de enseñante a la más actual y completa de mediador, hay una a la que tengo especial consideración porque, a mi juicio, refleja a la perfección la naturaleza de la importante, a la vez que limitada, tarea profesoral: me refiero a su consideración como profesión de ayuda. Ayudar es cooperar, auxiliar, poner los medios para el logro de algo. Ayudar es contribuir a que algo ocurra, apoyar, favorecer, secundar; ayudar es colaborar, realizar con alguien un trabajo en un papel secundario…

 

Aspectos fundamentales que deben ser tomados en consideración y respetados en su integridad a fin de que estemos ante una relación plenamente educativa:

 

Un protagonista: el alumno

Una o varias personas dispuestas a ayudar: los educadores /profesores

Una actitud abierta y humilde: la del alumno, que reconoce sus limitaciones y está dispuesto a pedir / recibir apoyo y ayuda.

Una actitud positiva: la del profesor, dispuesto a ayudar pero no a traspasar ciertos límites que harían de tal relación no un acto educativo sino manipulativo.

Un hacer profesional técnicamente correcto: metodologías, motivación, evaluación, siempre puestas al servicio del aprendizaje y la formación del alumno.

Una relación: abierta, confiada, cordial, respetuosa, por ambas partes, pero en especial por la del profesor.

Un ambiente: abierto, cordial, seguro, confiado…, en el que todo lo anterior se hace posible.

 

 

 

Muy propia de una educación en valores donde cada uno de los compañeros son potenciales destinatarios de la ayuda que cada uno puede prestar a los demás.

 

Actitudes, trato y relaciones humanas.

 

Pero si todos estos elementos, que son manifestaciones de ayuda al alumno, tienen un componente técnico –dominio de la materia, capacitación para la docencia- hay otros a los que no se suele prestar tanta atención y que, sin embargo, adquieren un especial relieve en relación con la formación integral del alumnado, aunque también son importantes en relación con la eficacia en los procesos de enseñanza / aprendizaje. Nos estamos refiriendo a la dimensión humana, afectiva, entre las personas, algo que se manifiesta en el trato, en el estilo de la relación. La concepción de la docencia como profesión de ayuda no resulta coherente con una actitud distante, fría, “profesional”, técnica, y sí, por el contrario, con una disposición abierta, afable, cercana, humana, que se traduce en disponibilidad, en cordialidad, en credibilidad. Vale la pena, una vez más, dejar constancia de que estas actitudes, y el comportamiento en que se traducen, no están reñidas con la exigencia: el profesor está dispuesto a ayudar, está en condiciones de prestar el apoyo necesario, de orientar en las dudas, de empujar en los momentos de desaliento…, pero esperando, y necesitando, siempre a cambio la adecuada respuesta del alumno que no es sino el esfuerzo, la dedicación, la perseverancia en el intento de alcanzar el trabajo bien hecho.

 

La consideración de la docencia como profesión de ayuda sitúa al profesor en su auténtico papel, sin tener que asumir más responsabilidades que las propias de ese carácter pero sin renunciar a las enormes posibilidades que tal enfoque representa para la finalidad de la educación: la autonomía de los educandos. En este enfoque es preciso compaginar autonomía/libertad con exigencia de responsabilidad. . La exigencia no necesita de una relación distante, agria y desconfiada, donde predomine el temor sobre el afecto, sino de relaciones humanas abiertas, francas y cordiales, donde cada uno puede expresar lo que piensa, con respeto y sinceridad, mientras el otro puede argumentar desde su propia perspectiva.

 

El aprendizaje que pretendemos

 

Pues bien: no cabe duda de que tanto en los clásicos objetivos cognoscitivos de Bloom, como en los planteamientos de Guilford y, si se quiere, en la idea más reciente del aprendizaje por competencias, es preciso contar con conocimientos, y no un conocer cualquiera, sino uno profundo de carácter comprensivo; tampoco cabe duda de que es importante ser capaz de aplicar los conocimientos. Pero, a nuestro juicio, esto no es suficiente, especialmente en los cursos avanzados de la educación secundaria y, desde luego, en la Universidad.

 

Esperamos un aprendizaje que no se reduzca a la incorporación del saber ya hecho sino que alcance la asimilación personal de tal saber, fruto de la reflexión personal, del análisis y de la reelaboración del mismo.

 

Esperamos un saber fruto de la integración de los saberes de diferentes asignaturas, que no sea una mera yuxtaposición de conocimientos, porque el saber no está fragmentado por materias.

 

Esperamos un saber valorativo y crítico, que sea capaz de dar razones del por qué de las cosas, de discutir argumentos, de favorecer el debate.

 

Esperamos un saber que pueda aportar nuevas visiones, que descubra aplicaciones, que sugiera nuevos enfoques.

 

Deseamos un aprendizaje que, atravesado por los valores sociales y morales compartidos por los seres humanos, ilumine a sus poseedores de forma que les conduzca a la deseable unidad de vida, donde la inteligencia proporciona criterios, la afectividad aprecia lo moralmente deseable y la voluntad persiste en el empeño de hacer realidad el bien que aquella ilumina y esta le propone como digno. En definitiva: un aprendizaje fruto de la autonomía intelectual, orientada por los valores, que ilumina al ser humano para alcanzar la autonomía moral, fruto de una libertad responsable.

 

El protagonismo del alumno

 

 Al caracterizar a las organizaciones educativas, reseñábamos un par de notas, entre un más amplio conjunto, que expresan con claridad nuestro pensamiento al respecto:

 

  • Necesidad de libre adhesión a metas y procesos. Las metas y los procesos diseñados a su servicio difícilmente se pueden imponer, ni al alumnado ni a los responsables de su educación[1]. Todo lo que no se haga por convicción difícilmente conducirá al éxito de la organización.
  • Papel jugado por los alumnos. Los alumnos, principales destinatarios de la acción educativa -sin ellos no existirían los sistemas educativos- juegan, además, un importante papel -positivo o negativo- como agentes de la formación o no de sus compañeros
  • Y una tercera, por no seguir, tiene que ver con el aprendizaje social. Determinados objetivos relacionados con la libertad y la responsabilidad exigen que los alumnos asuman compromisos de participación y colaboración en relación con la vida en comunidad que cada centro es. Entre tales responsabilidades merece la pena destacar la de ser solidario con los compañeros, aportando sus saberes, habilidades y destrezas a la mejora de los demás[2]. Es más, el mismo autor, refiriéndose al denominado “aprendizaje para el dominio”, manifiesta que “la cooperación en el aprendizaje, en lugar de la competencia, fue un claro resultado de este método para establecer criterios referentes al rendimiento

 

Cuando se reconoce un error, cuando identificamos su naturaleza y componentes, estamos poniendo las bases de un aprendizaje que, precisamente por provenir de un error, tiene grandes posibilidades de dejar una huella tal que se evite en momentos posteriores.

 

Este aprendizaje es todavía más relevante si, en función de la ayuda del profesor, el alumno puede no sólo reconocerlo sino identificar su origen (una lectura precipitada, un análisis superficial, una confusión con un concepto próximo…) y su causa.

En estas condiciones, el aprendizaje es verdaderamente relevante. De ahí la importancia de la evaluación formativa, que no se limita a calificar sino que pretende hacer saber al alumno los aspectos positivos y las carencias, errores, imprecisiones… de la realidad evaluada para corregirlos y, por supuesto, poder alcanzar el éxito académico pero, sobre todo, para mejorar su aprendizaje.

 

Procedimientos para promover el protagonismo del alumno

 

Analizaremos ahora algunas formas de proceder –en realidad, algunas metodologías- que propician ese protagonismo facilitando además ese aprendizaje autónomo, construido por el propio alumno y no ese otro, claramente insuficiente, consistente en la memorización más o menos comprensiva de los apuntes de clase y hasta de algún libro de texto.

 

La aportación de V. García Hoz

 

En este modelo presenta un sistema de objetivos fundamentales de la educación organizado en seis fases, a saber:

 

a)      Receptiva

b)      Reflexiva

c)      Extensiva

d)      Adquisitiva

e)      Expresiva

f)       Práctica

Lejos de un modelo simplista de estímulo / memorización, el profesor introduce un componente netamente humano en el que el alumno es insustituible aunque el profesor tiene responsabilidades para su estimulación: nos estamos refiriendo a la reflexión.

 

El aprendizaje, una realidad profunda, producida en el interior del aprendiz, sólo se puede apreciar a través de la expresión, una expresión que da oportunidad de manifestarse y cultivarse a diferentes capacidades del aprendiz.

La Universidad, y la Escuela en general, se vienen volcando en exceso en la expresión verbal preferentemente escrita. Vale la pena que los profesores tomemos conciencia de que si no se cultiva la expresión oral y si la escrita se reduce en su complejidad, los alumnos podrán alcanzar el éxito pero el aprendizaje promovido –y premiado en la evaluación-  distará mucho del que más arriba hemos caracterizado.

Pero la expresión de los saberes no acaba aquí. En el modelo aparece una denominada “expresión no verbal”.

 

Este aspecto de la fase expresiva merece una consideración especial. Y no ya porque haya formas de expresión importantísimas y que no son verbales (orales o escritas) como son la artística, la musical, la plástica o la corporal, en la que el alumnado con aptitudes específicas tendrá la oportunidad de mostrar su talento, sino porque hay una modalidad de expresión que enlaza decididamente con la profundidad del aprendizaje que deseamos promover: se trata de la expresión ética.

 

Pues bien: la expresión ética no es sino la forma en que todo el proceso anterior del modelo de aprendizaje toma una profunda dimensión de modo que es capaz de manifestarse en nuestro hacer de cada día. Conocimientos, criterio, valores y vida van en una misma dirección.

 

 Un procedimiento en consonancia

 ElTratado de Educación Personalizada, (p. 226), la caracteriza del siguiente modo:

  • Bien ideada
  • Bien preparada
  • Bien realizada
  • Bien acabada
  • Bien valorada

 

 

Como puede observarse, una obra así llevada a cabo implica saberes y capacidades para idearla y prepararla, esfuerzo para realizarla, perseverancia para concluirla y capacidad de autocrítica para valorarla.

Imaginemos lo que una obra de esta naturaleza aporta si, además de ser bien hecha, se lleva a cabo en el marco de un trabajo cooperativo.

Los objetivos complejos y la O.B.H.

Cualquier actividad educativa puede realizarse bien o mal, más o menos bien o más o menos mal. Esta situación es fácil reconocerla en los denominados trabajos, en los que el profesorado espera apreciar la integración de conocimientos, la asimilación de saberes, la aplicación de determinadas técnicas, la organización y estructuración de habilidades…

Trabajos de esta naturaleza pueden ser

Los proyectos

Las investigaciones de mayor o menor complejidad, de carácter histórico, geográfico, sociológico,…

Los análisis críticos sobre expresiones artísticas, actuaciones políticas, comportamientos humanos…

 

Sin duda, entre las actuaciones de mayor complejidad en la vida universitaria se encuentran los denominados Practicum, en los que el alumnado debe vivir una realidad lo más cercana posible a su futuro profesional, debe conocer, analizar y valorar la experiencia, debe reflexionar sobre lo visto y su relación con la teoría y la ciencia del campo del saber, debe ser capaz de sacar conclusiones para su futuro hacer profesional.

 

Pues bien: en estos casos, ese ir desde la ideación a la valoración se convierte en una magnífica pauta a seguir, sobre todo si, con la guía y el apoyo del docente, avanza contando con la posibilidad de revisar continuamente su proceso de aprendizaje.

 

Esta fase puede resultar especialmente positiva para el aprendizaje, pues permitirá contrastar las previsiones con la realidad, analizando nuestra capacidad de prever, de anticipar los tiempos y los medios, de mantener nuestras propias previsiones.

 

Esa fase de la obra bien acabada requiere, por tanto, un esfuerzo sobreañadido, un reforzamiento de la voluntad para que, alejados de la chapuza pueda merecer el calificativo de bien hecho.

Estamos acostumbrados a que la valoración sea una evaluación académica, de carácter sumativo, y no cabe duda de que al profesor le corresponda esta importante tarea de la que hablaremos más adelante.

 

INTEGRACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

EN EL MODELO E.F.Q.M. EN LA VERSIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

 

CRITERIO 1. Liderazgo

 

Definición:

 

  • Se entiende por liderazgo el comportamiento y la actuación del Director, del  Equipo directivo y del resto de responsables, para promover, estimular y alcanzar el compromiso con la calidad de la educación y para guiar al Centro hacia la gestión de la calidad, al servicio de aquella.
  • El criterio ha de reflejar cómo todos los que tienen alguna responsabilidad en el centro educativo, estimulan, apoyan y fomentan la calidad de la educación y la gestión de la calidad en tanto que proceso fundamental para la mejora continua del centro como organización al servicio de su Carácter propio y de un Proyecto educativo.

 

Subcriterios

 

La autoevaluación debe mostrar de qué manera los líderes el Director, el Equipo directivo y demás responsables:

 

1.a) Demuestran visiblemente su compromiso con la calidad de la educación y con la cultura de la gestión de la calidad

 

 

PROYECTO EDUCATIVO:

 

Elaborar y hacer realidad un Proyecto educativo de calidad.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo el Director, el Equipo directivo y el resto de responsables, adoptan iniciativas positivas para que el Proyecto educativo:

 

INDICADORES:

  • Deje clara y explícita la misión y visión del centro.
  • Sus valores sean los propios de un centro con su propia identidad
  • Deje constancia del compromiso con la singularidad del centro:
  • Defina con precisión la finalidad –única, integradora y armonizadora- de la educación que se trata de alcanzar: autonomía moral frente a todo riesgo de manipulación.
  • Conceda una especial consideración, entre tales valores, al reconocimiento de la dignidad de todos los seres humanos en cuanto hijos de Dios y al respeto profundo a su diversidad.
  • Sea acorde con los principios de personalización[3] y de pertinencia social[4].
  • Sea dado a conocer, promovida su aceptación y alcanzado el compromiso de la comunidad educativa con la misión, visión y valores del centro, recogidas en él.
  • Se plantee hacer presentes los valores del proyecto educativo en todos los ámbitos de la vida colegial y en todo tipo de actividades.
  • Se proponga la formación integral de la persona, de toda la persona, de cada persona.
  • Deje constancia del imperativo de atender adecuadamente (metas, metodologías y niveles de exigencia: excelencia personal) a todo el alumnado
  • Asegure la coherencia y subordinación de los programas de las asignaturas a la finalidad y a los objetivos del proyecto educativo.
  • Haga mención especial a la formación para la convivencia (aprender a vivir juntos, aprender a ser)
  • Haga una especial referencia a la necesidad de educar la libertad de las personas en un marco de libertad responsable.
  • Deje clara la beligerancia con cualquier forma de exclusión, racismo o xenofobia.
  • Se plantee las necesidades, demandas y expectativas sociales para las que el alumnado deberá ser preparado (sociedad del conocimiento, idiomas, tecnologías de la información y la comunicación,  multiculturalidad…)

 

 

AMBIENTE EDUCATIVO:

 

Diseñar y hacer realidad la construcción de un ambiente educativo.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo el Director, el Equipo directivo, y el resto de responsables, adoptan iniciativas positivas para que:

 

INDICADORES:

  • Los miembros de la comunidad educativa tengan conciencia plena del valor del ejemplo para la formación del alumnado en los valores del proyecto.
  • La vida ordinaria del centro educativo y de sus aulas proporcionen experiencias positivas de vivencia de los valores del Proyecto educativo.
  • Los miembros del departamento de orientación tengan diseñados procedimientos de alerta y atención a los niños con problemas de convivencia, sea como agresores, sea como víctimas, sea como personas pasivas ante conductas agresivas.

 

El ambiente:

 

  • Pueda caracterizarse como personalizado
  • Asegure la coherencia y subordinación de las actividades extraacadémicas del centro a la finalidad y a los objetivos del proyecto educativo.
  • Atienda a todas las dimensiones de la persona –afectivas, sociales, trascendentales- y no sólo a las académicas.
  • Satisfaga las denominadas necesidades básicas y los sentimientos básicos del ser humano[5] en todos y cada uno de los alumnos, profesores y demás personal del centro.
  • Estimule al alumnado a colaborar activamente en la conformación de un ambiente educativo

 

Un ambiente en el que:

 

  • Los valores del proyecto están presentes en todos los espacios: aulas, pasillos, comedor, campos de deporte, excursiones y visitas.
  • Los valores del proyecto están presentes en todo tipo de actividades: recreativas, culturales, académicas y religiosas.

 

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA:

 

Dotar a los servicios de Orientación y tutoría de una especial consideración.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo el Director, el Equipo directivo, y el resto de responsables, adoptan iniciativas positivas para que:

 

INDICADORES:

 

  • Los servicios de orientación cuenten con el apoyo de la dirección y de la comunidad educativa
  • Estén dotados de los medios personales, materiales y funcionales para que desempeñen su misión con todos los miembros de la comunidad educativa.
  • En el centro se potencie la formación específica de los profesores para el ejercicio de sus funciones docente y tutorial.
  • En el centro se potencie la formación de profesores y padres para la formación en temas como la detección de dificultades, de conductas disruptivas y violentas, o la resolución pacífica de conflictos.
  • Se favorezca la realización sistemática de tutorías con el alumnado y las familias.
  • Se diseñen procedimientos para la detección temprana de alumnos con dificultades de aprendizaje y convivencia.
  • Se diseñen planes de acogida de los nuevos alumnos.

 

ORGANIZACIÓN:

 

Definir con claridad y precisión las funciones de los miembros de la organización al servicio de la eficiencia y la eficacia en el logro de la finalidad y los grandes objetivos del Ideario (Carácter propio) y del Proyecto educativo.

 

Diseñar la organización del centro acorde con su consideración como una auténtica organización, una “organización que aprende”.

 

Facilitar y hacer efectiva la participación y la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo el Director, el Equipo directivo y el resto de responsables, adoptan iniciativas positivas para que:

 

INDICADORES:

 

  • La organización del centro educativo tenga como referencia el Ideario (Carácter propio) y el Proyecto educativo.
  • La organización del centro se oriente al logro de las notas que caracterizan la identidad del centro educativo.
  • Los responsables del centro educativo traten de que sea una auténtica organización[6].
  • Los responsables del centro educativo definan con precisión y claridad, con la debida participación, las funciones del personal.
  • Los responsables de la organización traten de alcanzar la coordinación del personal del centro.
  • Se prevea, y se estimule, la documentación de los procesos, decisiones y resultados
  • Se promueva la participación de la comunidad educativa en sus diversas manifestaciones y niveles.
  • Se estimule la presentación de iniciativas de los miembros de la comunidad educativa.
  • Se creen oportunidades para la participación del personal del centro, de los padres y de sus asociaciones.
  • Se establezcan procedimientos sencillos y ágiles para recoger información continua del personal sobre el liderazgo del Director, Equipo directivo y demás responsables (buzones de sugerencias, quejas, iniciativas…)
  • Se diseñen procedimientos ágiles de comunicación bidireccional entre los miembros de la comunidad educativa.
  • Comunicarse con el personal
  • Hacerse accesibles y escuchar al personal
  • Se creen oportunidades para la relación normal e informal entre todo el personal (tomar café, celebraciones de cumpleaños y onomásticas…)
  • Dar y recibir información

 

REGLAS Y NORMATIVA:

 

Contar con una normativa eficiente y eficaz para promover la convivencia.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo el Director, el Equipo directivo, y el resto de responsables, adoptan iniciativas positivas para que:

 

INDICADORES:

 

  • El centro cuente con un reglamento de régimen interior, sencillo, claro y breve.
  • Las normas tengan como función primordial la educación de los alumnos y, sólo en segundo lugar, su aplicación disciplinaria.
  • En la elaboración y aplicación de las normas de comportamiento se cuente con la participación de los alumnos, según su madurez.
  • Las normas sean aplicadas de forma consistente.
  • Se aplique el RRI, con la debida participación de los alumnos.
  • Se asignen al alumnado encargos y responsabilidades, progresivamente más elevadas, en función de su grado de madurez.

 

GESTIÓN DE LA CALIDAD:

 

Promover el compromiso del centro con la gestión de la calidad, entendida como un medio eficaz al servicio de la calidad de la educación.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo el Director, el Equipo directivo, y el resto de responsables, adoptan iniciativas positivas para que:

 

INDICADORES:

 

  • Se realicen, antes de la implantación de un sistema de gestión de la calidad, actuaciones destinadas a sensibilizar al personal sobre su sentido, utilidad, exigencias y aportaciones.
  • Del mismo modo, se lleven a cabo actividades formativas sobre la gestión de la calidad.
  • Se fomenten actitudes positivas hacia la gestión de la calidad como medio para el reconocimiento externo (certificación, excelencia)
  • El centro esté comprometido con la gestión de la calidad, entendida como un medio eficaz al servicio de la calidad de la educación.
  • El profesorado y demás miembros de la comunidad educativa reconozcan la importancia del reconocimiento externo de la calidad.
  • Conocer los temas clave relacionados con la gestión de calidad
  • Demostrar un compromiso activo con respecto a su ejecución y a la mejora continua
  • Fomentar la comprensión de su desarrollo.
  • Definir cómo se aplicará la gestión de calidad en el centro educativo
  • Potenciar aquellos objetivos orientados hacia la satisfacción del cliente, teniendo en cuenta los objetivos del centro educativo.
  • Generar los cambios necesarios en actitudes y comportamientos para conseguir la gestión de calidad.
  • Implicarse en la evaluación y revisión sistemática de los conocimientos sobre la gestión de calidad.
  • Incluir compromisos y logros en la gestión de calidad, evaluando al personal de todos los niveles.
  • Dar y recibir información
  • Hacer participar a todo el personal en el proceso de la calidad
  • Revisar y mejorar la efectividad de su liderazgo.

 

1.b) Apoyan las mejoras y la implicación de todos, ofreciendo los recursos y ayuda apropiados

 

Hacer realidad una auténtica comunidad educativa, donde todas las personas y los diferentes grupos –directivos, profesores, especialistas, padres, alumnos, personal del centro- se puedan sentir co-protagonistas

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo actúan los líderes para:

 

INDICADORES:

 

  • Crear e implementar los “círculos de calidad” destinados a mejorar la calidad de la educación y de su gestión.
  • Ayudar activamente a los que emprendan iniciativas de calidad
  • Dar oportunidad al personal para que participe en actividades de  gestión de la calidad (GC)
  • Capacitar y formar al personal del Centro en lo referente a los principios y a la práctica de la GC
  • Facilitar las actividades de mejora continua
  • Dedicar tiempo y ofrecer disponibilidad para atender a las propuestas del personal sobre actividades de mejora.
  • Ayudar en la definición de prioridades en las actividades de mejora.

 

1.c) Se implican con clientes, proveedores y otras organizaciones externas.

 

 

Ganar para la calidad de la educación y la gestión de la calidad a todas las personas y grupos que tienen vinculación con  el centro educativo.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo actúan los líderes para:

 

INDICADORES:

 

  • Animar a todos los equipos del centro para que identifiquen a sus clientes y proveedores (internos y externos).
  • Subrayar la importancia de las relaciones con todos los clientes.
  • Comprender, responder y satisfacer las necesidades de los clientes y de los proveedores.
  • Afrontar los posibles conflictos derivados de la búsqueda del equilibrio entre las prioridades de los distintos grupos (de padres y alumnos y de estos con el personal).
  • Establecer y participar en relaciones de cooperación con clientes y otros centros e instituciones: Empresas, Asociaciones, Antiguos alumnos, Asociaciones de padres, incluyendo actividades conjuntas de mejora.
  • Concienciar a los clientes sobre la libertad para manifestar sus quejar y sugerencias.
  • Crear procedimientos adecuados que faciliten la manifestación de quejas y su respuesta ágil y adecuada.
  • Participar en actividades de investigación en beneficio de los clientes del Centro.
  • Participar activamente en el desarrollo de iniciativas de calidad, promovidas tanto por clientes como por proveedores.
  • Trabajar con los proveedores (especialmente aquellas instituciones, educativas o no, claves para el funcionamiento del centro) en actividades que supongan una mejora para ambos.
  • Escuchar, comprender y responder a las necesidades de la comunidad.
  • Organizar y participar en conferencias, congresos, seminarios y concursos.
  • Publicar folletos, artículos, libros y material audiovisual e informático.

 

I.d) Reconocen y valoran a tiempo los esfuerzos y logros de las personas interesadas en el Centro (clientes, personal, proveedores u otros implicados en los resultados del centro)

 

Utilizan los procedimientos adecuados para alcanzar el compromiso con el Proyecto educativo y estimular y reforzar la motivación de todo el personal, como medio de mantener la moral de grupo al servicio de la calidad de la educación y de su gestión.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de forma orientativa y sin carácter prescriptivo, cómo los líderes:

 

INDICADORES:

 

  • Reconocen el interés y la dedicación del personal
  • Recogen las opiniones del personal
  • Conocen y estimulan el trabajo de las personas y equipos.
  • Reconocen el esfuerzo, además de los resultados.
  • Reconocen los éxitos del personal obtenidos fuera del Centro.
  • Agradecen los esfuerzos suplementarios por actuaciones extraordinarias.
  • Tienen en cuenta, en la distribución de horarios y en la asignación de responsabilidades, el reconocimiento al esfuerzo.
  • Facilitan al personal el uso de las instalaciones y materiales del centro.
  • Hacen públicos los éxitos educativos
  • Premian públicamente a personas y equipos.
  • Celebran las fechas históricas relacionadas con el Centro y con las personas.

  CRITERIO 2. Planificación y Estrategia

 

Definición:

Se refiere a la Misión, Visión, Valores y Dirección estratégica del centro educativo así como la forma en que se implantan en los Proyectos institucionales:

 

La misión expresa la razón de ser del Centro educativo, que justifica su existencia continuada. Se despliega en planes que se denomina Proyectos institucionales.

 

La visión es la imagen deseada y alcanzable del centro en un futuro mediato.

 

Los valores son las ideas básicas que configuran el comportamiento del personal del centro y determinan todas sus relaciones.

 

La dirección estratégica constituye la orientación a medio plazo de los planes y objetivos del centro educativo, con el fin de lograr su misión y alcanzar su visión a largo plazo mediante sucesivas Programaciones Generales anuales.

 

Subcriterios:

 

            La autoevaluación debe mostrar:

 

2.a) Cómo se basa la planificación y la estrategia del Centro educativo en una información pertinente y completa

 

El centro tiene establecidos procedimientos fiables y válidos para la recogida de información válida -sistemática, longitudinal y acumulativa- sobre el conjunto de aspectos –contexto, proyecto, organización, personas- que configuran, facilitan y permiten alcanzar una educación de calidad mediante la aportación de la gestión de la calidad.

INDICADORES:

 

  • El centro tiene establecidos procedimientos fiables y válidos para la recogida de información sistemática, longitudinal y acumulativa sobre el contexto político-social, institucional y local del centro.
  • El centro tiene establecidos procedimientos ágiles y accesibles a las partes autorizadas e interesadas, para el archivo y la consulta de la información recogida.
  • El centro tiene establecidos procedimientos que le permitan situar su propia información en el contexto de su institución (p.ej.: orden religiosa) y de la recogida en la evaluaciones nacionales e internacionales (para la emulación o benchmarking)
  • Están diseñados procedimientos para la recogida de información sobre las características familiares y personales del alumnado, de cara a la personalización de las intervenciones de los educadores.
  • Están diseñados procedimientos para la recogida de información para la detección temprana de las dificultades y problemas relativos al ámbito académico y a las relaciones sociales y de convivencia del alumnado.
  • Se cuenta con procedimientos destinados a pulsar el estado de opinión de los miembros de la comunidad educativa –padres, alumnos, profesores- en torno al Proyecto educativo, a su ejecución y a su mejora.
  • El centro accede y utiliza información psicopedagógica que le permita estar al día de investigaciones e innovaciones en el ámbito de la acción educativa (revistas, libros, documentos de internet…)
  • El centro accede y utiliza información sociológica sobre la evolución de la situación social de España y de la propia comunidad autónoma, las demandas sociales, las expectativas y cambios a medio y largo plazo.
  • El centro está al tanto de estudios prospectivos para tomar, con la debida anticipación, las medidas pertinentes para asegurar un Proyecto educativo que responda a las expectativas de la sociedad y, en particular, de las personas comprometidas con los planteamientos de una escuela cristiana.
  • La información disponible es la base del diseño de la planificación y la estrategia del Centro al servicio de su Ideario (Carácter propio) y Proyecto educativo.
  • La información recogida se analiza periódica y sistemáticamente de cara a la mejora continua de la planificación y estrategia del centro al servicio de su Ideario (Carácter propio) y Proyecto educativo.
  • Los clientes
  • Los proveedores
  • El personal
  • Los interesados y la sociedad
  • Los mejores centros y organizaciones del sector
  • Temas sociales, normativas y legislación
  • Los avances tecnológicos e innovaciones pedagógicas.

 

2.b) Cuál es la naturaleza y cómo se desarrollan la planificación y la estrategia del Centro Educativo.

 

La estrategia y la planificación se ponen al servicio de la educación de calidad, definida en el Ideario (Carácter propio) y el Proyecto, de forma que toda la comunidad educativa tenga la oportunidad de implicarse y de participar activamente en su logro.

.c) Cómo se comunica e implanta la planificación y la estrategia del Centro educativo al servicio del Ideario (Carácter propio) y del Proyecto educativo

 

 

El centro educativo cuenta con sistemas ágiles, eficientes y eficaces para dar a conocer, asegurar la comprensión y aceptación y alcanzar el compromiso con la planificación y estrategia diseñadas, con la debida participación, para alcanzar la finalidad y los objetivos del Ideario (Carácter propio) y del Proyecto educativo.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de modo indicativo y sin carácter prescriptivo, cómo:

 

INDICADORES:

  • La planificación y la estrategia se ponen al servicio de una finalidad educativa general, capaz de aunar y armonizar los objetivos de todas las materias académicas y de toda actuación educativa
  • La comunidad educativa dispone de medios sencillos y ágiles para conocer la Misión, Visión, Valores y Dirección estratégica del centro educativo.
  • El profesorado y demás personal del centro tiene fácil acceso a la dirección para resolver sus dudas y preocupaciones en torno al Ideario (Carácter propio) y Proyecto educativo.
  • Los padres, y en su caso los alumnos, cuentan con fácil acceso a la dirección y al profesorado para resolver sus dudas y preocupaciones en torno al Ideario (Carácter propio) y Proyecto educativo del centro educativo.
  • Se comunican de manera eficaz la política y la estrategia a clientes, personal, interesados y proveedores.
  • Se transmite y verifica que la política y la estrategia han sido comprendidas y asumidas por todos los niveles del centro.
  • Se asegura la motivación por la enseñanza y el aprendizaje de profesores y alumnos.
  • Se emplea la política y la estrategia para el establecimiento de objetivos a toda la organización.
  • Se desarrollan planes de acción de acuerdo con los objetivos.
  • Se experimentan, evalúan, corrigen y aplican los planes.
  • Se verifica que la planificación y la estrategia han sido comprendidas y asumidas por todos los niveles del centro.
  • El centro cuenta con metodologías adecuadas para el diseño de planes educativos en relación con las necesidades previamente evaluadas, para su implementación e implantación, para su evaluación y para su mejora sistemática.
  • Se establecen prioridades de acuerdo con la misión.
  • Se organizan y asignan recursos para realizar la planificación y la estrategia.
  • La planificación y la estrategia forma parte sistemática de los planes de formación.

 

2.d) Cómo se actualiza y mejora periódicamente la planificación y la estrategia del Centro

 

El centro tiene sistemas de indicadores insesgados, suficientes y adecuados en los que basar las decisiones de actualización y mejora de su planificación y estrategia al servicio del Proyecto educativo.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de modo indicativo y sin carácter prescriptivo, cómo:

 

INDICADORES:

 

  • Se cuida con esmero que los indicadores eviten todo tipo de sesgos, que resulten insuficientes e incompletos en relación con la finalidad, misión, visión y valores que informan el Ideario (Carácter propio) y el Proyecto educativo.
  • Se procura recoger información suficiente y adecuada en relación con el grado en que la planificación y la estrategia del centro se orientan a, y no se aparten de, la identidad de la escuela católica y de las notas que la singularizan.
  • Se establecen indicadores y se prevén modificaciones en los mismos para actualizar y mejorar la planificación y la estrategia.
  • Las previsiones y los indicadores se utilizan para la definición de la planificación y la estrategia.
  • Se evalúa la eficacia de los indicadores.
  • La identificación de innovaciones pedagógicas en materia de organización, gestión, metodología y evaluación tienen la debida incidencia en la actualización y mejora de la planificación y de la estrategia.
  • El centro educativo está al tanto de las modificaciones legales y normativas, que son incorporadas con prontitud a la planificación, estrategia y planes estratégicos.
  • Los resultados de los estudios sobre demandas, necesidades, expectativas y prospectiva son tomados en consideración para la actualización y mejora de la planificación y la estrategia.
  • Las innovaciones educativas afectan a la actualización de la política y la estrategia.
  • Se adecuan la política y la estrategia a las directrices y normativa educativa.
  • Se tienen en cuenta los requerimientos de clientes e interesados en la actualización de la política y la estrategia.
  • Se revisan, actualizan y mejoran la planificación y la estrategia.

 

 

Criterio 3. Gestión del personal

 

Definición:

Este criterio se refiere a cómo utiliza el centro el máximo potencial de su personal para mejorar continuamente la calidad de la educación y la gestión de la calidad.

 

 

Subcriterios:

 

            La autoevaluación del centro debe mostrar:

 

3.a) Cómo se planifica y mejora la selección, formación permanente y gestión del personal

 

El centro tiene establecidos criterios adecuados y transparentes para la selección, asignación y formación permanente de su profesorado, en función de su adecuación a las señas de identidad del centro, de su experiencia y de sus méritos académicos, profesionales y personales.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de modo indicativo y sin carácter prescriptivo cómo:

 

INDICADORES:

 

  • El centro cuenta con criterios idóneos para la selección y asignación del personal, en particular del profesorado, en función de su adecuación a las señas de identidad del centro, de su experiencia y de sus méritos académicos, profesionales y personales.
  • Se elaboran planes para la formación sistemática del personal del centro en sus dimensiones científica, pedagógica, tutorial y personal.
  • Se llevan a cabo sesiones periódicas de formación de profesores y tutores a partir de experiencias profesionales, intercambio de información y experiencias y buenas prácticas.
  • Se fomenta el trabajo en equipo por parte de profesores de la propia área científica y de áreas científicas afines.
  • Se estimula el trabajo en equipo entre profesores y alumnos, como medio para alcanzar relaciones cordiales, abiertas y libres que permitan aprender habilidades sociales, además de facilitar el logro de los objetivos académicos.
  • Alinea la panificación del personal con la política y la estrategia
  • Se contempla a todo el personal, voluntarios y colaboradores en la estrategia del Centro y/o de la organización a la que pertenece.
  • El centro garantiza la equidad en materia de empleo (con respecto, por ejemplo, a la igualdad de oportunidades).
  • El centro hace corresponder las remuneraciones, los reconocimientos, la movilidad interna y externa y otros temas vinculados al empleo con la política y la estrategia globales.
  • Los salarios y compensaciones económicas reflejan el trabajo de las personas.
  • Estimula el centro el óptimo desempeño de las funciones y el compromiso de todo su personal.
  • Se organiza el personal de acuerdo con la oferta educativa y la planificación del centro educativo
  • Se implica a todo el personal y colaboradores en la estrategia del Centro educativo.
  • Se realizan las encuestas de satisfacción del personal y se utilizan los datos para la mejora.
  • Se diseñan y elaboran encuestas y otros medios de recogida de información sobre satisfacción del personal que respeten las cualidades técnicas de fiabilidad, suficiencia y validez.
  • Se difunde, con prudencia, y respetando la privacidad, la información recogida por esos medios.
  • El centro hace corresponder la asignación de responsabilidades con la planificación y la estrategia globales.
  • Se mejora el trabajo del personal con las innovaciones que incorpora el centro educativo.
  • Se revisa la planificación por parte del Director, el Equipo directivo, los órganos de coordinación docente y demás responsables del centro educativo.
  • Se adaptan los horarios a las necesidades del centro educativo.

 

 

3.b) Cómo la experiencia y capacidades de las personas se mantienen y desarrollan por medio de la selección, formación y promoción.

 

 

La Dirección del centro tiene entre sus prioridades la mejora de su organización a través de la formación y potenciación de las capacidades personales y profesionales de su personal y de la asignación de responsabilidades en función de las mismas.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de modo indicativo y sin carácter prescriptivo,  cómo:

 

INDICADORES:

 

  • Se detecta la capacitación del personal y se aprovecha para cubrir las necesidades del centro educativo
  • Se potencia el desarrollo profesional de acuerdo con las necesidades del centro educativo.
  • Se promueven y aplican los planes de formación.
  • Se estimula, mediante el reconocimiento adecuado, aquella formación que esté vinculada al perfeccionamiento en el ejercicio de las funciones actuales del personal o de las que se prevén para un futuro próximo.
  • Se asume el trabajo en equipo como base para el desarrollo del personal en el centro educativo.
  • Se clasifican y encajan la capacitación del personal con los requisitos del centro.
  • Se gestionan la selección y el desarrollo profesional.
  • La cultura de la CG se incorpora a los planes de formación
  • Se fomenta la formación continua.
  • Se desarrolla el personal por medio del trabajo en equipo.
  • Se revisa la efectividad del plan de formación.

 

 

3.c) Cómo el Director, el Equipo directivo, los órganos de coordinación docente y el resto del personal se ponen de acuerdo sobre objetivos y revisan continuamente el desempeño de sus funciones.

 

El centro educativo tiene establecidos sistemas que aseguren el acuerdo en los objetivos básicos de los programas y actuaciones al servicio de la calidad así como la revisión sistemática de su eficacia y mejora.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de modo indicativo y sin carácter prescriptivo, cómo:

 

 

INDICADORES:

 

  • Se organizan por el Director, Equipo directivo y demás responsables, sesiones pedagógicas destinadas a establecer la prioridad de los objetivos recogidos en el Proyecto educativo para cada curso académico.
  • Se promueven sesiones técnicas destinadas a alcanzar el acuerdo del profesorado en los objetivos básicos de las asignaturas a lo largo de la escolaridad[7]
  • En dichas sesiones se busca el acuerdo en la estructuración y ordenación de las actividades escolares, acordes y eficaces para tales objetivos
  • Se procura su definición correcta y adecuada, en términos alcanzables por el alumnado, atendiendo a su diversidad, facilitando así el rendimiento satisfactorio del alumnado.
  • Se trabaja para lograr que tales definiciones sean compartidas por el profesorado.
  • Se concilian los objetivos individuales y de equipo con los objetivos del centro.
  • Se revisan y actualizan los objetivos de las personas y de los equipos.
  • Se evalúa al personal y se le ayuda a mejorar sus resultados.
  • Los sistemas de evaluación del personal garantizan la privacidad de los resultados personales, la búsqueda de soluciones adecuadas a cada problemática  y la prudencia en el tratamiento general de los resultados.
  • Se cuenta con procedimientos tan automatizados como sea posible para el registro, actuación y consulta de toda esta información.

 

3.d) Cómo el centro promueve la implicación y participación de todo su personal en la mejora continua y le reconoce y faculta para tomar decisiones.

 

La dirección del centro tiene entre sus prioridades la de conformar una auténtica comunidad educativa, en cuyo marco todo el personal se sienta cómodo y con confianza para presentar iniciativas, hacer aportaciones y tomar decisiones en el ámbito de sus funciones, en el marco de las directrices acordadas en el centro.

 

Las áreas a tratar podrían incluir, de modo indicativo y sin carácter prescriptivo, cómo:

 

INDICACORES:

 

La Dirección del centro y demás responsables:

  • Crean cauces ágiles para la participación de todo el personal, según sus posibilidades y capacitación, en la mejora del centro.
  • Potencian la implicación del alumnado en la mejora del centro: orden, limpieza, puntualidad, éxito de los compañeros (monitorización)
  • Potencian la implicación del alumnado en la elaboración, mejora y aplicación del sistema de disciplina de forma consistente.
  • Analizan conjuntamente con las asociaciones de madres y padres las formas más adecuadas de colaboración e implicación en la mejora del aprendizaje y de la convivencia.
  • Se estimula al personal a participar en acciones de mejora.
  • Se analizan todas las actividades del centro para fomentar la participación del personal en la mejora continua.
  • Se apoya la formación del personal en la GC
  • Se apoyan las iniciativas de mejora surgidas de los distintos equipos docentes y del resto del personal.
  • Se promueve la concienciación y participación del personal en temas transversales
  • En concreto, se hacen los esfuerzos necesarios para que todo el personal se sienta corresponsable en la construcción de un ambiente educativo personalizado[8]
  • Los individuos y equipos contribuyen a la mejora de la calidad.
  • Se faculta al personal para tomar decisiones y se evalúa su eficacia.

TEMA 5

Tema 5. Evaluación y auditoría para la mejora continua de la educación

 

COMITÉ DE EDUCACIÓN DE LA A.E.C.

 

 

CALIDAD EN EDUCACIÓN, CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

DOCUMENTOS PARA UNA CONCEPCIÓN INTEGRAL E INTEGRADA

 

Coordinador: Ramón Pérez Juste   PRIMERA PARTE ISO 9004:2000. ADAPTACIÓN A CENTROS EDUCATIVOS Y DE FORMACIÓN   0. INTRODUCCIÓN

 

0.1.            Generalidades

 

Para ISO 9000, una organización es un conjunto de personas e instalaciones con una disposición de responsabilidades, autoridades y relaciones.

 

Un tipo especial de organización es la empresa. Según la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard, empresa es “un conjunto de activos, humanos, materiales y financieros, ordenados a la consecución de un fin, generalmente difícil de alcanzar, dirigidos de forma que los valores[1] aportados en el proceso sean inferiores a los producidos”.

 

 Los centros educativos y de formación deben ser considerados como organizaciones, es decir, como entidades dotadas de cierta estabilidad en las que su personal desempeña funciones diferentes, pero armonizadas al servicio de ciertos fines y objetivos. Siguiendo la definición de la Universidad de Harvard, también cabe pensar en los centros educativos y de formación como empresas, en tanto en que del desempeño de sus funciones se espera que alcancen más valor que el consumido o puesto a su disposición.

 

Entre las peculiaridades de estas organizaciones educativas debemos señalar las siguientes:

  • Dependencia de los Estados, lo que les resta autonomía para la toma de ciertas decisiones. Incluso en el caso de los centros educativos y de formación privados no concertados, determinadas decisiones fundamentales se toman fuera de su ámbito por parte de la Administración educativa[2].

 

  • Falta de claridad en sus metas. Con frecuencia, se trata de metas muy elevadas, complejas y a largo plazo, lo que hace difícil diseñar los procesos, valorar su implementación y hasta decidir sobre su eficacia.

 

  • Larga duración de los procesos educativos. Los diferentes niveles y etapas hacen que los destinatarios de la educación y de la formación, los alumnos[3], deban permanecer en la organización educativa, en el centro de formación, un amplio número de años / cursos.

 

  • Necesidad de libre adhesión a metas y procesos. Las metas y los procesos diseñados a su servicio difícilmente se pueden imponer, ni al alumnado ni a los responsables de su educación[4]. Todo lo que no se haga por convicción difícilmente conducirá al éxito de la organización.
  • Papel jugado por los alumnos. Los alumnos, principales destinatarios de la acción educativa -sin ellos no existirían los sistemas educativos- juegan, además, un importante papel -positivo o negativo- como agentes de la formación o no de sus compañeros.

 

  • Papel de las familias, bien como partes interesadas, agentes colaboradores de primera entidad, bien como indiferentes o no implicadas en la acción educativa de sus hijos, bien como elementos deseducadores, sea por falta de colaboración sea por presentar modelos no concordantes con los ofrecidos por el centro educativo.

 

  • Baja estructuración de la organización. La naturaleza misma del acto educativo no se presta a una organización altamente estructurada, con responsabilidades claramente diferenciadas; más bien es una organización poco formalizada, con funciones compartidas cuya eficacia depende en parte del acuerdo y de la capacidad de trabajo conjunto -en equipo- de su personal[5].

 

  • Diversidad de funciones de sus miembros. Tanto en sentido sincrónico como diacrónico, una misma persona suele desempeñar funciones muy diversas, lo que puede representar una dificultad añadida para lograr los objetivo.

 

 

  •  
  • Baja profesionalización de su personal. Muchas de las tareas o funciones que se desempeñan en una organización educativa no están profesionalizadas, esto es, no responden a una preparación específica debidamente evidenciada y  acreditada

 

En los centros educativos y de formación, como en cualquier organización, y como afirma la Norma, la adopción de un sistema de gestión de la calidad debería ser una decisión estratégica tomada por la dirección.

 

El diseño, la implantación, la implementación y el seguimiento del sistema de gestión de la calidad, deben ser llevados a cabo por personal competente, atendiendo a las necesidades, expectativas y demandas del personal, en particular de los miembros de la comunidad educativa, sin perder de vista el contexto social en que se inscribe el centro.

 

 

Los principios de gestión de la calidad

 

ISO plantea dos propósitos para toda organización:

 

-          Identificar y satisfacer las necesidades y expectativas de sus clientes y otras partes interesadas (empleados, proveedores, propietarios, sociedad) para lograr ventaja competitiva y para hacerlo de una manera eficaz y eficiente.

 

-          Obtener, mantener y mejorar el cumplimiento de las funciones propias de la organización y sus capacidades.

 

La Norma considera que la aplicación de los principios de gestión de la calidad, además de proporcionar beneficios directos, contribuye a la gestión de costos y riesgos, algo que, unido los beneficios, resulta de notable importancia para la organización en cuanto tal, para sus clientes y demás partes interesadas, y señala una serie de consideraciones sobre las que pueden tener impacto. Nosotros destacamos aquí las siguientes:

 

-          La fidelización  del alumnado (cliente en la Norma). Conseguir que los alumnos que ingresan permanezcan en el centro durante toda la escolaridad y, más aún, que hermanos y conocidos suyos elijan el centro y permanezcan en él, es uno de tales beneficios.

-          La  ventaja competitiva mediante capacidades mejoradas de la organización.

-          La comprensión y motivación de las personas hacia las metas y objetivos de la organización, su compromiso activo y su participación en la mejora continua.

-          La confianza de las partes interesadas en la eficacia y eficiencia de la organización en función de los beneficios sociales y financieros de la misma y de su reputación.

 

0. 2. Enfoque basado en procesos

 

La Norma establece un enfoque basado en procesos orientados al desarrollo, implementación y consecución de la eficacia y a la mejora de la eficiencia del sistema de gestión de la calidad, destinado a lograr la satisfacción de las partes interesadas mediante el cumplimiento o logro de los requisitos.

 

Se entiende por enfoque basado en procesos la aplicación de un sistema de procesos, la identificación de los mismos y de las interacciones existentes entre ellos y a su propia gestión.

Un enfoque de esta naturaleza aplicado en el marco de un sistema de gestión de la calidad, destaca la importancia de:

 

Conocer, comprender, comprometerse y cumplir los requisitos establecidos por la organización.

Considerar los procesos en términos del valor que aportan.

Obtener los debidos resultados del ejercicio de las funciones propias de la organización y de la eficacia de los procesos

La mejora continua de los procesos a partir de la información obtenida a través de mediciones objetivas así como de percepciones y apreciaciones subjetivas.

Entre unos –requisitos- y otros –satisfacción por el logro- podemos apreciar el papel de la evaluación para valorar la percepción que tienen las partes interesadas del cumplimiento de los requisitos. Su componente fundamental es el de la eficacia del sistema de gestión de la calidad para dar cumplimiento y satisfacción a los requisitos del cliente.

 

 

0.4 Compatibilidad con otros sistemas de gestión

 

No se dan en la Norma orientaciones específicas sobre otros sistemas de gestión, como pueden ser los relativos a la gestión ambiental, a la seguridad y salud ocupacional, a la financiera o a la de riesgos. Sin embargo, si hace posible a la organización integrar su propio sistema de gestión de la calidad con otros sistemas relacionados.

 

 

OBJETO Y CAMPO DE APLICACIÓN

Su objeto es proporcionar directrices destinadas a promover la eficacia y la eficiencia de un sistema de gestión de la calidad así como la mejora del desempeño de la organización. 

 

Sus objetivos van más allá de la 9001; en el caso de la satisfacción y la calidad del producto se aplican no sólo al cliente -en nuestro caso, fundamentalmente el alumno- sino a las partes interesadas y al propio desempeño de la organización. 

 

TÉRMINOS Y DEFINICIONES

 

Como es sabido, UNE-EN-ISO 9000 lleva por título Sistemas de gestión de la calidad. Fundamentos y vocabulario.

 

Pues bien, para ISO 9004: 2000 son de aplicación tales términos, con dos matizaciones: la primera, relativa a la cadena de suministro, para acomodarla al vocabulario en uso:

 

Proveedor        ð             organización    ð        cliente (partes interesadas)

 

La segunda, en el sentido de que el término producto puede significar también servicio.

 

SISTEMA DE GESTIÓN DE LA CALIDAD 

Gestión de sistemas y procesos

 

Gestionar una organización incluye, entre otros aspectos, la gestión de la calidad.

 

La Norma propone algunos ejemplos de actividades útiles para contar con una organización orientada al cliente -en nuestro caso, fundamentalmente el alumnado- y, en general, a las partes interesadas, tales como:

 

-          Definir y promover procesos destinados a mejorar el cumplimiento de las funciones propias -desempeño dice la Norma- de la organización.

-          Disponer y utilizar información y datos válidos y relevantes del proceso de manera continua.

-          Dirigir el proceso hacia la mejora continua.

-          Utilizar métodos adecuados para evaluar la mejora del proceso, tales como autoevaluaciones y revisiones por parte de la dirección, con su adecuado tratamiento y análisis de información y datos.

 

1.1.   Documentación

 

Una deficiencia habitual en las organizaciones educativas, propiciada entre otras causas por la excesiva cantidad y variedad de funciones y tareas asociadas, es la generalizada carencia de documentación no estrictamente reglamentaria.

 

La documentación es un componente esencial de los sistemas de gestión de la calidad. Precisamente por ello, su generación, uso y control debería ser objeto de evaluación en relación a la eficacia y eficiencia de la organización, tomando como referencia, entre otros, los siguientes criterios:

 

-          La funcionalidad

-          La accesibilidad y la facilidad de uso

-          Los recursos necesarios para alcanzarla, organizarla y utilizarla.

-          Las políticas y objetivos de la organización

-          Los requisitos actuales y futuros en relación con la gestión del conocimiento

-          Su situación en relación con otros sistemas de documentación (emulación, también denominada benchmarking)

 

Parte de la documentación del sistema de gestión de la calidad son los registros,  documentos que presentan resultados obtenidos y que, entre otras posibilidades,  proporcionan evidencia de las actividades desempeñadas[6]. En el contexto de la norma UNE-EN-ISO 9001:2000 se trata de los documentos que sirven para demostrar la conformidad con el sistema definido por la norma internacional.

 

Uso de los principios de gestión de la calidad

 

Para dirigir y llevar a cabo con éxito las funciones de un centro educativo -operar, dice la Norma- es necesario gestionar la calidad de manera sistemática y visible. En tal sentido, la Norma ofrece a la dirección una orientación basada en ocho principios de gestión de la calidad.

 

Los ocho principios, incorporados al contenido de la Norma, se han desarrollado con la intención de que la dirección pueda utilizarlos para dirigir la organización hacia la mejora del cumplimiento de sus funciones (de su desempeño, dice la Norma).

Los principios se enumeran a continuación:

 

Enfoque al cliente

 

En definitiva, una organización depende de sus clientes.

 

Liderazgo

 

El liderazgo es fundamental en toda organización, pero, probablemente, lo es más en una organización educativa, por lo general poco estructurada, con funciones de límites borrosos y con productos o resultados que sólo se aprecian a medio y largo plazo.

 

Participación del personal

 

El papel del líder resulta fundamental, pero, también, manifiestamente insuficiente. Una organización, un centro educativo en nuestro caso, es una realidad compleja que se plantea metas diferidas, a medio y largo plazo, que implican a personas muy diversas, incluidos los propios destinatarios.

 

Enfoque basado en procesos

 

Como ya se indicó en el apartado de Introducción, la Norma promueve este tipo de enfoque, destinado al desarrollo, implantación, implementación y mejora de la eficacia y de la eficiencia del sistema de gestión de la calidad, a fin de alcanzar la satisfacción de las partes interesadas.

 

Enfoque de sistema para la gestión

 

Entendemos por sistema todo conjunto de elementos o componentes que se encuentran interrelacionados y que interactúan.

 

Mejora continua

 

Probablemente por la complejidad de la organización educativa, por sus peculiaridades y, sobre todo, por la larga duración de los procesos necesarios para constatar los resultados, la mejora continua del desempeño global de la organización debería ser un objetivo permanente de la misma.

 

Enfoque basado en hechos para la toma de decisión

 

Frente a una toma de decisiones basada en sensaciones, intuiciones o ideas, aspectos todos ellos no desdeñables, sobre todo cuando se aúnan formación y experiencia, la Norma propone como uno de sus principios el de una toma de decisiones fundamentadas en el análisis de los datos e información disponibles y recogidos al efecto.

 

Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor.

 

ISO 9001 define proveedor como “organización o persona que proporciona un producto”, ejemplificando el concepto como “productor, distribuidor, minorista o vendedor de un producto, o prestador de un servicio o información”, razón por la cual se destaca que un proveedor puede ser interno o externo a la propia organización.

 

Con tal marco de referencia, este principio hace notar la interdependencia de la organización y sus proveedores, razón por la cual, cuando la relación es mutuamente beneficiosa, aumenta la capacidad de ambos para crear valor.

 

RESPONSABILIDAD DE LA DIRECCIÓN

 

 Orientación general

 

El modelo de gestión de la calidad que desarrolla ISO 9004: 2000 concede un especial relieve a la dirección, capaz de tomar iniciativas, de ilusionar en proyectos, de analizar y reconducir la situación y de promover la mejora continua. La Norma se refiere a la dirección como alta dirección* y le confiere una serie de tareas y funciones ligadas al liderazgo, entre otras las de:

 

-          Promover, establecer, mantener y mejorar la política de la calidad, así como revisarla periódicamente para su progresiva y continua mejora.

-          Estar atenta a las carencias, necesidades, demandas y expectativas de las partes interesadas, detectarlas y tomar las medidas precisas para adelantarse a las mismas.

-          Crear un ambiente propicio para involucrar al personal en la temática de la calidad.

 

Introducción

 

Probablemente, la función fundamental de la dirección en el ámbito de un centro educativo, tanto en general como en el caso concreto de la gestión de la calidad, sea el ejercicio activo de su liderazgo. Si la dirección no se implica activamente, es impensable que lo hagan los demás miembros de la organización.

 

El liderazgo ha sido identificado como un factor clave de las organizaciones al servicio de la eficacia. Sin embargo, su papel se engrandece cuando se considera su potencial aportación a la mejora de las organizaciones mediante la introducción de cambios que representan respuestas innovadoras a los problemas con que se encuentran.

 

Pues bien, si estos planteamientos pueden mantenerse en general, probablemente sean de aplicación especial en el campo de la calidad, con frecuencia considerado como extraño en  las organizaciones educativas. En efecto: volviendo de nuevo a las características de las organizaciones educativas, y teniendo en cuenta que se trata de implantar un sistema no habitual en nuestros centros educativos y de formación, ese primer momento ha de cuidarse con esmero, y a ello contribuyen de modo relevante tres tipos de acciones fundamentales:

 

  • Una sensibilización previa hacia el tema. Se trata de crear actitudes favorables, eliminar prejuicios  y configurar expectativas razonables que eviten tanto un excesivo optimismo como un inadecuado pesimismo sobre lo que estos sistemas pueden aportar. Esta tarea puede ocupar un amplio espacio de tiempo, tal vez el curso anterior a la implantación[7].

 

  • Una formación básica, esencial, sobre las características, implicaciones y comportamientos exigidos por el sistema. Es impensable que los miembros de una organización lleven a cabo las tareas que implica el sistema si no las conocen suficientemente, no comprenden su sentido y aportaciones y no aceptan las exigencias derivadas.

 

A partir de ahí, y con el debate pertinente, se debe proceder a la aprobación de la iniciativa, para que pueda ser considerada una tarea de todos, que les implique y les comprometa.

 

la dirección debería emprender acciones específicas, entre las que cabe destacar las siguientes:

 

-          Plantear políticas y objetivos estratégicos que resulten coherentes con las grandes metas, objetivos y prioridades establecidas en  el Proyecto educativo[8] y, en su caso, con su carácter propio.

 

Este hecho resulta ser especialmente importante; en efecto: para muchos profesores, la gestión de la calidad es un elemento extraño que en poco o en nada se relaciona con, y contribuye a, las metas específicamente educativas.

 

-          Promover y participar en la formación precisa para llevar a cabo los proyectos de mejora que sugieran las evaluaciones –revisiones de la dirección, autoevaluaciones, evaluaciones externas- mediante la búsqueda y aplicación de nuevos métodos y soluciones a los problemas detectados.

 

-          Establecer sistemas ágiles de comunicación a todo el personal, así como de recogida de información que pueda facilitarse con agilidad y eficiencia –retroalimentación- a las partes interesadas.

 

-          La información deberá abarcar todos los aspectos relevantes, en particular los relativos a la calidad de la educación, al propio sistema de gestión de la calidad, a los procesos de realización de los “productos” educativos y a los procesos de apoyo a los mismos.

-          Crear un ambiente abierto y positivo, favorable a al participación de todos los miembros de la organización, y en el que sea posible su desarrollo personal y profesional.

 

-          Emprender las acciones oportunas destinadas a contar con la infraestructura y los medios y recursos necesarios para hacer realidad los planes estratégicos de la organización.

 

Aspectos a considerar

 

La responsabilidad de la dirección en lo relativo al desarrollo, implementación y administración de un sistema de gestión de la calidad de la organización se debe concretar en la toma en consideración de los principios de la gestión de la calidad a los que ya nos hemos referido (punto 4).

 

Junto a ello, y como un medio esencial, la dirección debería promover, difundir, apoyar y estimular políticas y plantear objetivos destinados a sensibilizar al personal de la organización, a incrementar su toma de conciencia sobre la realidad del centro y a elevar la motivación y la participación de todo el personal, a convertir la mejora continua en un objetivo fundamental de los procesos de la organización, a planificar el futuro de la organización y la gestión del cambio y a establecer y dar a conocer nuevos planteamientos para alcanzar la satisfacción de las partes interesadas, en particular, de los miembros de la comunidad educativa.

 

Necesidades y expectativas de las partes interesadas

 

ISO habla de necesidades y expectativas de las partes interesadas, partes que, en nuestro caso, son, fundamentalmente, el alumnado, el profesorado y las familias, integrantes de lo que se ha dado en llamar comunidad educativa.

 

Tal vez merezca la pena clarificar las expresiones “necesidades” y “expectativas”, e incluso diferenciarlas de otros dos conceptos relacionados: “carencias” y “demandas”.

 

5.1.1.      Generalidades.

 

En toda organización hay una serie de personas o grupos que se consideran partes interesadas, y cada una de ellas tiene carencias y necesidades específicas, plantea determinadas demandas e, incluso, puede formular expectativas diversas de cara al futuro.

 

En el caso de una organización educativa –un centro educativo o de formación- las principales partes interesadas se encuadran dentro de la comunidad educativa: alumnado, profesorado y familias, sin olvidar el resto del personal, desde los especialistas a las demás personas que trabajan en los centros. Los primeros se constituyen en la razón de ser de toda organización educativa, por lo que conseguir la satisfacción de sus carencias y necesidades, dar respuesta a sus demandas y adelantarse a sus expectativas se convierte en uno de los objetivos básicos de toda organización.

 

 

Necesidades y expectativas

 

ISO desgrana una serie de actuaciones destinadas a la satisfacción de todas las partes interesadas en general, así como de cada una de ellas en particular.

 

            Responsabilidades con todas las partes interesadas

 

Hablando en general, y para satisfacer las necesidades y expectativas de todas las partes interesadas, una organización debería comenzar por identificar tanto a tales partes como sus carencias, necesidades, demandas y expectativas, traducir todas ellas a requisitos, comunicarlos a toda la organización, lograr su compromiso con su logro y concentrar sus actuaciones en la mejora de los procesos para crear valor para todas ellas.

 

 

Responsabilidades con el alumnado y otros usuarios finales

 

En lo relativo a la satisfacción de las necesidades y expectativas del alumnado (cliente) la dirección de una organización debería conocer y comprender sus carencias, necesidades y expectativas, incluidas las relativas al alumnado potencial y establecer las características clave de los servicios educativos que se les prestarán.

 

Responsabilidades con el personal

 

La dirección también tiene responsabilidades con el personal. Junto al alumnado, el personal de la organización, en particular el profesorado y demás especialistas, también deben ver satisfechas sus necesidades y expectativas. Su satisfacción resulta de extraordinario valor ya que de ella depende en gran medida la creación de un ambiente educativo, de un clima adecuado para la vivencia y el logro de determinados objetivos educativos, en particular los relativos a las actitudes, la competencia emocional y los valores.

 

Responsabilidades con la sociedad

 

En la medida en que una organización como la educativa –un centro escolar- tiene entre sus funciones la preparación de las personas para integrarse con posibilidades de éxito en la sociedad, la organización, y la dirección en particular, deberían:

 

Asegurar una formación del alumnado adecuada a las necesidades de la sociedad (capacitado, ciudadano responsable, capaz de convivir en paz).

 

Crear oportunidades para la integración del alumnado en la sociedad, estimulando su  implicación en los problemas de su entorno mediante actividades propias del voluntariado social. Conocer y respetar los requisitos y exigencias legales y reglamentarias que afecten a la organización.

 

Requisitos legales y reglamentarios

 

Tal como se acaba de indicar, el conocimiento y el respeto de los requisitos legales y reglamentarios es una de las responsabilidades de la organización y de la dirección en particular.

 

Corresponde a la dirección asegurarse de que los miembros del centro educativo tienen suficiente conocimiento de las exigencias y requisitos legales que les son aplicables en el ejercicio de sus respectivas funciones en la realización de los correspondientes procesos y actividades.

 

 

Política de la calidad

 

Entre las responsabilidades de la dirección cabe destacar la relativa a la política de la calidad. ISO 9000 la define como Intenciones globales y orientación de una organización relativas a la calidad, tal como se expresan formalmente por la alta dirección. Es decir: se habla de las intenciones u objetivos de la organización y de la orientación de esta al servicio de su logro.

 

Entre los aspectos que se deben tomar en consideración al establecer la política de la calidad se encuentran los siguientes:

 

El desarrollo de las personas en la organización, tanto en el plano meramente profesional y técnico como personal.

El compromiso de la organización con la mejora permanente.

El grado deseable de satisfacción del alumnado –cliente- y demás miembros de la comunidad educativa.

Las necesidades y expectativas de otras partes interesadas, en particular de las familias de su alumnado.

 

Planificación

 

Objetivos de la calidad

 

El Proyecto educativo o documento semejante, con sus concreciones en las programaciones didácticas, planes de acción tutorial y de orientación académica y profesional, la planificación estratégica de la organización y la política de la calidad constituyen el marco de referencia para el establecimiento de los objetivos de la calidad. La dirección, con el respaldo y el compromiso de los miembros de la comunidad educativa, debería establecer estos objetivos para avanzar en la mejora del desempeño de la organización.

 

Al establecer los objetivos, se deberían tomar en consideración los hallazgos pertinentes de las revisiones periódicas realizadas por la dirección, los resultados de las autoevaluaciones y los estudios comparativos (emulación). Junto a ello, es preciso contar con el conocimiento de las necesidades actuales y futuras de la organización, la forma en que se ejecutan los procesos y productos, los niveles de satisfacción de las partes interesadas y la existencia y disponibilidad de los recursos necesarios para su logro.

 

los objetivos; como hemos señalado reiteradamente, se debe lograr, a través de la participación, la aceptación y compromiso de todo el personal, en especial de los miembros de la comunidad educativa, para lo cual es preciso proceder a su comunicación eficaz y eficiente.

 

Planificación de la calidad

 

Como en toda planificación, su calidad –eficacia y eficiencia- dependerá en gran medida de la información disponible y de su adecuación al contexto de que se trate[9]. Se puede distinguir dos tipos de información: la relativa a la propia organización y la correspondiente a etapas anteriores de la misma.

 

En el primer bloque cabe destacar los siguientes aspectos:

 

-          Las carencias, necesidades, demandas y expectativas definidas del alumnado -los clientes- y de otras partes interesadas, en particular de los demás miembros de la comunidad educativa.

-          Los objetivos expresos de la propia organización.

-          Las estrategias de la organización, que deben ser coherentes con los objetivos que, a su vez, han de intentar dar la debida respuesta a carencias, necesidades, demandas y expectativas de todos sus miembros, en especial de su alumnado.

 

Dentro de segundo apartado -las etapas anteriores de la organización- es necesario tomar en consideración:

 

-          La información acumulada, procedente de evaluaciones formativas, sobre el modo y el grado en que se han desarrollado los procesos de conformidad con los planteamientos previamente establecidos.

-          La información procedente de evaluaciones finales, sumativas, con especial atención a los puntos fuertes, a las carencias detectadas y a los aspectos necesitados de mejoras, referidas al grado en que se han logrado los productos previamente diseñados y establecidos.

-          La evaluación del grado de cumplimiento de los requisitos legales y reglamentarios.

-          La experiencia acumulada, debidamente registrada, correspondiente a situaciones vividas en etapas anteriores, tanto en relación con los procesos académicos como de la vida ordinaria del centro educativo.

-          Las oportunidades de mejora detectadas a partir de la información disponible.

-          Los datos relacionados con la evaluación de los riesgos y la atenuación de los mismos.

Como en toda planificación, su calidad –eficacia y eficiencia- dependerá en gran medida de la información disponible y de su adecuación al contexto de que se trate[10]. Se puede distinguir dos tipos de información: la relativa a la propia organización y la correspondiente a etapas anteriores de la misma.

 

En el primer bloque cabe destacar los siguientes aspectos:

 

-          Las carencias, necesidades, demandas y expectativas definidas del alumnado -los clientes- y de otras partes interesadas, en particular de los demás miembros de la comunidad educativa.

-          Los objetivos expresos de la propia organización.

-          Las estrategias de la organización, que deben ser coherentes con los objetivos que, a su vez, han de intentar dar la debida respuesta a carencias, necesidades, demandas y expectativas de todos sus miembros, en especial de su alumnado.

 

Dentro de segundo apartado -las etapas anteriores de la organización- es necesario tomar en consideración:

 

-          La información acumulada, procedente de evaluaciones formativas, sobre el modo y el grado en que se han desarrollado los procesos de conformidad con los planteamientos previamente establecidos.

-          La información procedente de evaluaciones finales, sumativas, con especial atención a los puntos fuertes, a las carencias detectadas y a los aspectos necesitados de mejoras, referidas al grado en que se han logrado los productos previamente diseñados y establecidos.

-          La evaluación del grado de cumplimiento de los requisitos legales y reglamentarios.

-          La experiencia acumulada, debidamente registrada, correspondiente a situaciones vividas en etapas anteriores, tanto en relación con los procesos académicos como de la vida ordinaria del centro educativo.

-          Las oportunidades de mejora detectadas a partir de la información disponible.

-          Los datos relacionados con la evaluación de los riesgos y la atenuación de los mismos.

 

Responsabilidad, autoridad y comunicación

 

Responsabilidad y autoridad

 

A la dirección le corresponde definir y, en su caso, dar a conocer la persona responsable de implementar y mantener un sistema de gestión de la calidad eficaz y eficiente

 

Representante de la dirección

 

En el caso de organizaciones de notable tamaño y amplia complejidad, ISO pide que el responsable forme parte de la Dirección, a fin de que pueda contar con la debida autoridad en la organización.

 

Este representante tendría entre sus funciones las de comunicarse con todas las partes interesadas, en procesos de ida y vuelta, para asuntos relacionados con la calidad de la educación y con el sistema de gestión de la calidad.

 

Revisión por la dirección

Generalidades

 

El ciclo de responsabilidades de la dirección, que comienza con la identificación de las necesidades de las partes interesadas, continúa con la definición, planificación e implementación de la política de la calidad y, en su caso, con la delegación de ciertas responsabilidades en un representante de la dirección, se cierra con su revisión y las decisiones derivadas.

 

La revisión por la dirección no debería limitarse a la verificación de la eficacia y la eficiencia del sistema de gestión de la calidad sino que debería ir más allá, hasta abarcar la totalidad de la organización y la evaluación de la eficiencia del sistema.

Tomando como punto de partida la revisión por la dirección, esta debería controlar la ejecución de los procesos tanto de realización como de apoyo a través de revisiones sistemáticas, de periodicidad variable en función de las necesidades del propio centro educativo, aplicando los principios de gestión de la calidad.

 

La revisión por la Dirección debe ser una oportunidad para cumplir con los requisitos dispersos en los diferentes apartados de la Norma. Ejemplos de ello pueden ser el análisis de la información, de los resultados de la medida de la satisfacción de las diferentes partes interesadas, la eficacia de las actividades de formación interna o el análisis de los recursos y la infraestructura.

 

Información para la revisión

 

La revisión debería incluir cuantas fuentes de información y cuanta información y datos estén disponibles. ISO reseña una larga lista de aspectos a considerar, algunos de los cuales se destacan a continuación.

 

En relación con la información a tomar en consideración se destaca la correspondiente al estado y los resultados de los objetivos de la calidad y de las actividades de mejora, a la situación de las acciones surgidas y emprendidas a partir de anteriores revisiones por la dirección, y a la información disponible en relación con la satisfacción de las diferentes partes interesadas.

 

Resultados de la revisión

 

La revisión por la dirección, al igual que cualquier otro tipo de evaluación, se justifica no tanto por los resultados en si mismos cuanto por las decisiones que puedan derivarse a partir de ellas.

 

En la medida en que la revisión por la dirección debe ir más allá de la verificación de la del sistema de gestión de la calidad, sus resultados pueden ser utilizados como elementos de entrada en los procesos de mejora.

 

ISO concluye este apartado ofreciendo una serie de ejemplos de resultados adicionales que sirven para aumentar la eficiencia, entre ellos los siguientes:

 

-          Objetivos relativos al grado con que los productos y procesos se desarrollan adecuadamente (desempeño) así como la mejora de funcionamiento de la propia organización.

-          Información para la planificación de respuestas a las necesidades futuras de la organización. Los estudios de prospectiva ayudan a detectar esas futuras necesidades para las que la organización debe prepararse con la debida antelación.

-          Actuaciones destinadas a la prevención de riesgos. En nuestro caso, pueden ser de especial relevancia los relativos al abandono y retraso de los estudios, al absentismo escolar, al fracaso académico o a los problemas de comportamiento en las relaciones con las personas y las cosas.

 

GESTIÓN DE LOS RECURSOS

 

Orientación general

Introducción.

 

Los recursos son medios que, en determinadas situaciones y circunstancias, y para ciertos objetivos, pueden llegar a ser fundamentales. Su importancia se puede comprender mejor si se tiene en cuenta que el término “recurso” incluye las personas, las infraestructuras, el ambiente de trabajo, la información, y hasta los medios de carácter natural y financiero.

 

ISO 9004 plantea la necesidad de que la dirección se asegure de su identificación, existencia, suficiencia y disponibilidad, tanto para la implementación de las estrategias como para el logro de los objetivos de la organización. Junto a ello, la dirección debe plantearse estos mismos problemas en relación con los recursos para la ejecución y mejora del sistema de gestión de la calidad, así como para la satisfacción del alumnado y de otras partes interesadas, en especial de los miembros de la comunidad educativa.

 

Aspectos a considerar

 

A los efectos de la mejora en el cumplimiento de las funciones propias de la organización educativa se recomienda tomar en consideración una serie de recursos, entre los que destacamos los relativos a la formación, la respuesta anticipada a futuras necesidades y los referidos estrictamente a la propia gestión.

 

En el campo de la formación destacan los relativos a la mejora de la competencia del personal mediante las oportunas y adecuadas actuaciones formativas.

 

Personal

 

Si en cualquier organización el personal es el recurso fundamental, en el caso de una organización educativa esta afirmación adquiere una especial relevancia.

 

Participación del personal

 

 ISO destaca la necesidad de que la dirección trate de mejorar tanto la eficacia como la eficiencia de la organización, incluido el sistema de gestión de la calidad, apoyándose en la participación y el apoyo de las personas.

 

Entre las actuaciones destinadas a la formación se señalan las siguientes:

-          Formación específicamente pedagógica, ligada al conocimiento, con la debida profundidad, de la psicología evolutiva de sus alumnos, de los principios del aprendizaje y de la debida capacitación en las metodologías y técnicas didácticas y de evaluación.

-          Formación continua y planificación de la carrera profesional.

-          Revisión continua de las necesidades de su personal.

 

Entre las destinadas a la motivación del personal:

-          El tratamiento adecuado a los casos de profesores que pueden responder al denominado síndrome del profesor “quemado”.

-          Las rotaciones del personal, tanto como forma de huir de la rutina cuanto como una modalidad de motivación.

-          Uso de reconocimientos y recompensas.

-          Comunicación de sugerencias y opiniones

-          Utilización de mediciones de satisfacción del personal.

 

Acciones destinadas a la mejora de la participación:

-          Ofrecimiento de cauces para la fijación de objetivos y para la toma de decisiones.

-          Comunicación de información abierta y en ambos sentidos.

-          Creación de las condiciones para promover la innovación.

 

Acciones destinadas a mejora la eficacia pueden ser:

-          La definición de competencias, tareas y responsabilidades.

-          La formación para la dirección y para la gestión cuando proceda[11]

-          El establecimiento de objetivos individuales y de equipo, así como la gestión del desempeño de procesos y la evaluación de los resultados.

-          El estímulo y el apoyo a un trabajo en equipo eficaz

-          La investigación de las razones por las que el personal se incorpora a la organización y se retira de ellas.

 

 

Competencia, toma de conciencia y formación.

Competencia

 

, ISO reclama de la dirección que se asegure de que se cuenta con la competencia necesaria para realizar de modo eficaz y eficiente las funciones y tareas de la organización. A tales efectos será necesario poner en relación las necesidades de competencia presentes y esperadas con la competencia ya existente en la organización.

 

Las necesidades de capacitación pueden derivar de fuentes muy diversas, como los planes y objetivos de la organización, las exigencias de leyes, reglamentos y normas o los avances tecnológicos.

 

Los planes y proyectos de la organización pueden implicar la necesidad de renovar o ampliar el personal directivo, especialista o técnico, con la consiguiente necesaria formación, lo que puede exigir como paso previo el análisis y la evaluación de la

 

Toma de conciencia y formación.

 

La formación y capacitación tienen como objetivo el proporcionar al personal de la organización los conocimientos y habilidades que, sobre la base de su propia experiencia, eleven sus niveles de competencia.

En tal sentido, es preciso que se haga notar la importancia del cumplimiento de los requisitos y las necesidades y expectativas del alumno y de otras partes interesadas, en particular de los miembros de la comunidad educativa. Una consideración especial merece la necesidad de que el personal tome conciencia de las consecuencias que tendría para la organización y su personal el incumplimiento de los requisitos.

 

Para apoyar el logro de los objetivos de la organización y el desarrollo de su personal, la planificación de la formación, debería considerar:

 

La experiencia y los conocimientos acumulados por el personal

Las habilidades de liderazgo, gestión y comunicación de sus miembros

Las herramientas de planificación y mejora

La creación de equipos

La capacitación para la resolución de problemas, entre los que cabe destacar los relativos a la resolución de conflictos.

La cultura de la organización y el comportamiento social

Las demandas, expectativas y necesidades sociales, en general, y de la comunidad educativa en particular.

La creatividad y la innovación

 

Para facilitar la participación activa del personal, la formación también debe incluir:

 

La visión, políticas y objetivos para el futuro de la organización

El cambio y el desarrollo de la organización

La iniciación e implementación de procesos de mejora

Los beneficios derivados de la creatividad de sus miembros y de la innovación ante los desafíos de la organización y de la sociedad.

El impacto de la organización en la sociedad

Los programas de formación para el nuevo personal y los de actualización periódica del personal ya formado.

 

Los planes de formación deberían incluir:

 

Los objetivos, adecuados a las necesidades detectadas.

Programas y metodologías idóneas para tales objetivos y para la tipología de la organización.

Evaluación en términos de aumento de la competencia del personal.

Medición de la eficacia y del impacto sobre la organización.

 

La educación y formación proporcionadas deberían evaluarse en términos de expectativas e impacto en la eficacia y eficiencia de la organización, como medio para la mejora de los futuros planes de formación.

 

 

Ambiente de trabajo

 

La competencia del personal, y la existencia de la infraestructura necesarias para que el centro educativo pueda desarrollar adecuadamente sus procesos, incluidos los de gestión, son componentes clave de una gestión eficaz y de una organización eficaz y eficiente.

 

Información

 

También la información forma parte de los recursos que deben gestionarse adecuadamente.

 

Teniendo en cuenta, como se afirma en 4.2, que uno de los principios de gestión de la calidad es el de la toma de decisiones basada en hechos, corresponde a la dirección tratar los datos como un recurso fundamental para su conversión en información y para el desarrollo continuo del conocimiento de una organización así como para el estímulo a la innovación.

 

Con el fin de gestionar la información, la organización debería:

 

Identificar sus necesidades de información así como sus fuentes, internas y externas, y tomar las medidas precisas para facilitar el acceso a las mismas.

Convertir la información en conocimiento de utilidad para la organización, a fin de hacer del centro educativo y de formación una organización que aprende.

Evaluar los beneficios derivados del uso de la información con el fin de mejorar la gestión de la información y del conocimiento.

 

Proveedores y alianzas

 

Podemos hablar de servicios como el comedor, el transporte escolar, la formación complementaria la salud o la limpieza.

 

En este tipo de servicios la organización educativa puede necesitar de proveedores y puede serle de utilidad el establecimiento de acuerdos, convenios o alianzas con otras organizaciones, grupos o personas. Es más, en determinadas ocasiones, será conveniente firmar determinados contratos que garanticen la prestación del servicio con la necesaria calidad y seguridad.

 

ISO recomienda que la dirección trate de establecer relaciones adecuadas con sus proveedores y con los aliados, destinadas a promover y facilitar la comunicación con el objetivo de mejorar mutuamente la eficacia y eficiencia de los procesos que crean valor.

 

ISO enuncia una serie de actuaciones y oportunidades para que las organizaciones incrementen el valor a través del trabajo con sus proveedores y aliados. La amplitud y complejidad de los servicios y apoyos recibidos aconsejará o no abordar algunos de ellos.

 

Recursos naturales

 

Los recursos naturales y los financieros.

 

Aunque ISO reconoce que los primeros suelen estar fuera del control directo de la organización, deja constancia de que pueden tener efectos sobre los resultados, positivos en unos casos y negativos en otros.

 

 Recursos financieros

 

En relación con los recursos financieros, la dirección debería incluir actividades para determinar sus necesidades y las fuentes de los mismos.  Un elemento clave a la hora de determinar estos recursos puede ser el análisis de la cuantía y e implicaciones de los denominados “costes de la no calidad.

 

ISO recomienda a la dirección que planifique, tenga disponibles y controle los recursos financieros necesarios para implementar y mantener un sistema de gestión de la calidad eficaz y eficiente y para lograr los objetivos de la organización.

 

La mejora de la eficacia y eficiencia del sistema de gestión de la calidad puede influir de manera positiva en los resultados financieros de la organización, sea internamente, reduciendo los errores y fallos en los procesos, optimizando el tiempo y los recursos, sea externamente, reduciendo los defectos de los productos, limitando las compensaciones por los mismos o la pérdida de alumnos (clientes)

 

ISO concluye este apartado indicando que estos informes financieros de las actividades relacionadas con el desempeño del sistema de gestión de la calidad y la conformidad del producto, deberían utilizarse en las revisiones de la dirección.

 

REALIZACIÓN DEL PRODUCTO

 

La Norma  destina a las recomendaciones relativas a la realización del producto. ISO 9000:2000 define producto como “Resultado de un proceso”, identificando cuatro grandes categorías de productos:

 

-          Los servicios. Entre ellos podemos situar los transportes, la salud o la educación.

-          El software, como los programas de computador o el diccionario.

-          El hardware, como la parte mecánica de un motor.

-          Los materiales procesados, entre los que se encontrarían los lubricantes.

 

Naturaleza educativa de los objetivos

 

Si bien no corresponde a este punto de la Norma, es preciso señalar la conveniencia de valorar los propios objetivos; es esta una cuestión fundamental dado que, de no hacerse así, podría ocurrir que la organización fuera eficaz y eficiente en el logro de productos no compatibles con la esencia de la educación: la mejora de los educandos hasta hacerles personas dueñas de sus propios actos, en una sociedad orientada a los valores definidos en las grandes Declaraciones universales.

 

Orientación general

 

La Norma recomienda a la dirección que asegure la ejecución eficaz y eficiente tanto de los procesos de realización como de los de apoyo, de forma que la organización sea capaz de satisfacer a las diferentes partes interesadas.

 

Procesos básicos

 

Dada la complejidad de la educación podríamos hablar de algunos procesos educativos básicos, de gran alcance, trascendencia y duración, a cuyo servicio se pone toda una serie de procesos, más o menos interrelacionados, constituyéndose en una auténtica red de procesos, de forma que el resultado de unos puede convertirse en el origen o entrada de uno o varios procesos posteriores.

 

Cabría diferenciar los relativos a la evaluación inicial, de diseño de objetivos y actividades, de selección de metodologías, de búsqueda y aplicación de técnicas que favorezcan el interés y la motivación, de creación de un clima o ambiente adecuado y favorable, de evaluación continua de carácter formativo y de evaluación y control de resultados, y los relativos a la actuación en las aulas:  atención, estudio, realización de actividades, consultas, reflexión y elaboración personal y preparación directa para la evaluación.

 

  • Los de planificación y diseño, cuya importancia en macroprocesos tan complejos y de tan amplia duración es difícil de exagerar.

 

  • Los de participación del alumnado en ámbitos tales como la elaboración y aplicación del régimen disciplinar, de actuación como monitores en los procesos de recuperación de los compañeros más lentos, desmotivados y de resultados insuficientes e insatisfactorios, o los de propuesta y realización de iniciativas de autoformación más allá de las diseñadas por el profesorado.

 

En el caso de alumnos universitarios cabe señalar la iniciativa en materia de actividades formativas, de concienciación social, de política y ciudadana o de participación en las diversas manifestaciones de voluntariado social.

 

  • Los de participación de las familias, tanto en el logro de los objetivos previstos en los proyectos educativos, en especial en los referentes a las actitudes y valores, como en la realización de actividades formativas escolares y extraescolares, o en los de formación permanente en temas educativos.

 

  • Los de coordinación del profesorado en materia de objetivos comunes, de trabajo en equipo, de tutoría y de implicación en el diseño, implantación, implementación, evaluación y mejora sistemática de los programas, del ambiente de aulas y centros y de los propios proyectos educativos.

 

Procesos de apoyo

 

Procesos psicopedagógicos de apoyo a los anteriores procesos educativos básicos pueden ser, entre otros, los siguientes:

 

  • Los de diagnóstico de carencias, necesidades y demandas, tanto de la situación familiar como del nivel de partida del grupo de alumnos y de cada uno de ellos.

 

  • Los de asesoramiento y ayuda de los profesionales técnicos, tales como orientadores, logopedas, terapeutas, mediadores, educadores sociales, etc., a los miembros de la comunidad educativa, tanto para reconocer, delimitar y definir problemas y dificultades como para buscar la ayuda adecuada y llevar a cabo sus recomendaciones.

 

  • Los de toma de conciencia y sensibilización hacia problemas de grupos específicos, que puedan pasar desapercibidos o ser ignorados por parte del personal responsable, como pueden ser los de atención a alumnos con necesidades educativas especiales, tanto por defecto –carencias, handicaps, déficits- como por “exceso”, como es el caso de los alumnos especialmente dotados en los más diversos ámbitos (intelectual, creativo, artístico, social, de liderazgo o de innovación) o los de respuesta a la diversidad sociocultural o a la multiculturalidad.

 

  • Los de gestión del profesorado y de los alumnos.

 

  • Los de mantenimiento de aulas y equipos.

 

 

Aspectos a considerar.

 

A partir de un inicio, input o entrada, un proceso es una secuencia de actividades. Por tanto, una vez definidos los elementos de entrada, pueden establecerse las acciones y los recursos precisos para alcanzar los resultados. Entre los elementos que pueden ser considerados entradas  de un proceso podemos reseñar de modo expreso los resultados de la verificación y de validación de salidas de procesos anteriores.

 

Actividades, acciones y recursos :

 

a)                  La realización de actuaciones específicas previamente diseñadas, mediante un programa informático de autoaprendizaje o por medio de un sistema de enseñanza mutua;

b)                  Las actuaciones del profesor en clase, tendentes a asegurar que estos alumnos entienden los nuevos conceptos, mantienen la tensión y la atención y no se desligan del proceso (preguntas, miradas, ocasiones para que tengan éxito...);

c)      La realización de un sistema de seguimiento mediante el contacto continuado con la familia...

 

ISO mantiene que la mejora continua del desempeño de la organización debería enfocarse hacia la mejora de la eficacia y eficiencia de los procesos como el medio por excelencia para obtener resultados provechosos. Ejemplos de resultados medibles logrados por una mayor eficacia y eficiencia de los procesos son: el incremento del éxito académico y de los beneficios de todo tipo; la mejora de la satisfacción del alumno y demás partes interesadas; la optimización del uso de los recursos y la reducción de resultados negativos, tales como repetición de curso, retrasos o desfases, calificaciones inadecuadas a las posibilidades personales; las conductas inadecuadas, tales como absentismo escolar, la falta de orden y respeto o la convivencia difícil entre alumnos, profesores y padres o la atención a las necesidades del personal, en particular las relativas a su formación, atribución de responsabilidades y reconocimiento de su dedicación, aportaciones y esfuerzo.

 

 

      Documentación de los procesos

 

La Norma recomienda que los procesos se documenten, a fin de alcanzar un desarrollo eficaz y eficiente de los mismos. La documentación de procesos hace posible identificar sus características significativas, analizarlos, revisarlos y mejorarlos y hasta llevar a cabo la formación y mejora del personal por lo que representa de conocimiento compartido.

 

 

      Evaluación del papel del personal

 

En aras de la mejora, debería llevarse a cabo una evaluación del papel del personal en los procesos para asegurarse de que cuenta con las habilidades necesarias, garantizar su seguridad y salud o suscitar innovaciones a partir de sus aportaciones.

 

Gestión de procesos

 

ISO 9000: 2000 establece desde el principio (punto 0.2) que el Enfoque basado en procesos es uno de los ocho Principios de gestión de la calidad, teniendo en cuenta que toda la familia ISO 9000 se ha elaborado “para asistir a las organizaciones, de todo tipo y tamaño, en la implementación de sistemas de gestión de la calidad eficaces

 

Generalidades

 

La gestión de procesos implica la identificación de aquellos que sean necesarios para la realización de productos que satisfagan las necesidades, demandas y expectativas de la comunidad educativa y de otras partes interesadas, consideradas estas como requisitos. La Norma recomienda a la dirección que asuma esta responsabilidad.

 

a los efectos de una gestión eficaz cabe reseñar de modo expreso, y dada su importancia, algunos elementos específicos:

 

-          Análisis de los procesos, incluyendo la seguridad de funcionamiento,

 

-          Identificación, evaluación y mitigación de riesgo. El riesgo por excelencia que debe ser objeto de identificación y evaluación para limitar la posibilidad de ocurrencia es el de no alcanzar la calidad que, en nuestro caso,  de forma prioritaria, se concreta en el fracaso referido a los objetivos del proyecto educativo o documento de naturaleza similar.

 

El gran medio para la mitigación del riesgo es el análisis y la evaluación, acudiendo a metodologías diversas, entre otras la del estudio de casos. Así, en el caso de diseño de programas de aprendizaje es preciso tener en cuenta la situación en que se encuentra el grupo de alumnos y cada uno de ellos, planteando objetivos asequibles y diseñando las medidas preventivas y correctivas precisas para que se pueda dar el éxito, que es el mejor predictor de éxitos futuros. Para ello, es conveniente disponer y aplicar pruebas diagnósticas, y tomar las decisiones pertinentes a partir de sus resultados.

 

-          Acciones correctoras y preventivas. En los casos en que el diseño curricular no incluya acciones preventivas generales, la realización de una evaluación inicial, previa a los procesos educativos y básica para un diseño de las actuaciones de los educadores adecuado a las características de los educandos, puede convertirse en una de las claves fundamentales para el éxito de este tipo de actuaciones. En esa línea se encontraría el diseño de implementación de un ACI (adaptación curricular individualizada).

 

-          Oportunidades y acciones para mejorar los procesos. Ninguna actuación más adecuada y potencialmente más eficiente y eficaz, que la evaluación en funciones formativas o de ayuda a la mejora. En nuestro caso, esta actuación evaluadora debería concretarse en las conocidas como sesiones de evaluación, recomendadas ya en el siglo XVI por Juan Luis Vives.

 

-          Control de cambios en los procesos y productos

 

La Norma identifica algunos procesos de apoyo, entre los que se encuentran los de formación del personal, la gestión de la información o los de mantenimiento de la infraestructura y de los servicios.

 

7.1.2.1.Entradas, salidas y revisión del proceso.

                      

Piénsese al respecto que el clima o ambiente educativo, una realidad que debe ser activamente construida al servicio de los objetivos del Proyecto educativo, resulta ser, según las investigaciones sobre eficacia escolar, uno de los factores fundamentales.

Junto a estos procesos internos, cabe plantearse la búsqueda y el logro de la complicidad y apoyo de las familias, como un elemento externo al centro educativo, pero de impagable valor y utilidad.

 

Revisión del proceso

 

La revisión del proceso cobra una especial

CONCEPTOS IMPORTANTES

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SOCIAL

 

 

1. Investigación evaluativa.

 

Es una investigación aplicada, centrada en la práctica, que a través de un proceso selectivo de recogida de información sobre un determinado problema del contexto educativo: un programa un currículo, un equipo docente, una actividad de aula, una institución; facilita la toma de decisiones para la mejora.

 

 El objetivo fundamental consiste en medir la eficacia de los programas, es decir si las metas propuestas se han se han alcanzado, y así se podrán tomar decisiones en el futuro si los resultados no han sido positivos. Es necesario recurrir a una determinada metodología de investigación, además de establecer unos criterios para saber si el programa ha sido analizado desde lo social que persigue la evaluación.

 

 

2. Evaluación integral, integrada e integradora.

 

Evaluación integral, representa la necesidad de cultivar, promover, estimular y favorecer el logro de objetivos no sólo cognoscitivos y hasta cognitivos, sino los afectivos, sociales , morales, estéticos y hasta religiosos.

 

Por eso cuando se evalúa se tiene en cuenta:

 

  • El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.
  • El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.
  • El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras.
  • El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir.

 

Evaluación integrada es una actuación yuxtapuesta, al servicio de finalidades o funciones educativas.

La integración de esta evaluación con la actividad la convierte un medio más, junto al resto de los programas, diseñados y desarrollados por el profesorado y demás responsables de programas para alcanzar los objetivos de sus programas.

Es una evaluación de diagnóstico a la hora de asignar programas de evaluación inicial, preventiva o diseñar actuaciones correctivas o de mejora.

 

Evaluación integradora es la que dinamiza las actuaciones de profesores y alumnos, promueve, la reflexión, el análisis y la autocrítica, fomenta la innovación y estimula el deseo de mejora continua, base de la actuación pedagógica de calidad.

Esta evaluación decide el verdadero currículo de la institución educativa, tanto en relación con lo se enseña y se aprende como lo relativo a  la perspectiva  o enfoque objetivos de tales enseñanza y aprendizaje.

 

 

3. Los estándares de viabilidad en la investigación evaluativa.

 

Son tres estándares para asegurar si las evaluaciones sean realistas, prudentes y adecuadas y son los siguientes:

  • Procedimientos prácticos. Los procedimientos utilizados en la evaluación deben ser adecuados para alcanzar la información necesaria creando el mínimo posible.
  • Viabilidad política. La planificación y dirección de la evaluación debe procurar la cooperación de los grupos interesados así como evitar cualquier intento de intervenir en su desarrollo o en sus resultados.
  • Eficacia en los costes (coste-efectividad). La evaluación ha de orientarse al logro de la información necesaria utilizando únicamente los recuro precisos.  

 

 

4. Programa de intervención educativa.

 

Es un programa técnico, elaborado por personal especializado, en el que se deja constancia tanto de sus objetivos cuanto de las actuaciones puestas a sus servicios. Es un plan de acción: planteamiento de metas, previsión, planificación, selección  y disponibilidad de medios, aplicación sistemática, sistema de control y evaluación del mismo.

O también es un plan de acción en el cual se integran los objetivos educativos que se quieren lograr, en el que se incluye la evaluación de carácter formativo.

 

5. Principales aportaciones de una evaluación integrada.

 

Las tres aportaciones son:

  • La información que aporta para la mejora continua del programa en todas sus dimensiones y componentes.
  • El compromiso con la mejora del programa, está actitud es fruto de una posición personal ante la vida y los demás, que tiene que ver con el deseo de superación y con la responsabilidad. Es la razonable inquietud de quien le gusta la obra bien hecha, por la excelencia en todas sus actuaciones.
  • La continuidad es, una exigencia de cualquier actuación al servicio de la mejora: pero la continuidad no es posible en modelos integrados

 

6. ¿Por qué es importante la evaluación inicial de los programas educativos?

 

La evaluación inicial es importante, ya que, es preventiva y trata de aplicar el programa en las condiciones más favorables, para reducir los posibles fracasos.

Los objetivos importantes son:

  • Comprobar, antes de aplicar el programa si será evaluable.
  • Decidir si procede implantarlo.
  • Excluir el diseño del programa como causa de resultados insuficientes, inadecuados e insatisfactorios en el caso de que se produzcan.

 

7. Analice la propuesta de STAKE para la evaluación de programas.

 

Las líneas básicas del modelo de la figura son las siguientes:

  • Descripción del programa, se basa tanto en los antecedentes previstos o supuestos como en los que realmente suceden. Stake reconoce que una evaluación no concluye en una valoración apreciativa, pero le da un carácter de experto, toda la responsabilidad, atribuye  tal competencia a diferentes jueces, desde los expertos a los estudiantes o usuarios pasando por los profesores, padres, y hasta cierto representantes del cuerpo social.
  • Densidad de los datos, distingue junto a la descripción, el juicio y la base lógica del programa, tres tipos de información: los antecedentes las transacciones y los resultados. Junto a ello, dos tipos de informaciones para la descripción-intenciones y observaciones- y para el juicio- normas y juicios-.
  • Análisis de las contingencias y las congruencias. Una vez recogida toda la información se establece las congruencias y contingencias de las mismas.

 

 

8. Defina la evaluación de instituciones.

 

Es un proceso sistemático, participativo y dinámico que ofrece información sobre el estado de la institución: analizando la eficacia y la eficiencia de la misma, así como la pertenencia y los resultados alcanzados en sus cometidos y acciones, todo ello dirigido a recoger información para la toma de daciones de mejora.

 

 

9. Principios que sustentan la evaluación interna de instituciones.

 

Los principios son:

  • Relevancia: son los que guardan relación con los fines formativos de la institución, que son las buenas orientaciones. Políticas de los profesionales de los egresados.
  • Integridad: es el desempeño laboral responsable y ético de la institución.
  • Eficacia: mide el grado entre las actuaciones planificadas y los logros obtenidos y tomando de referencia el contexto.
  • Eficiencia: es la capacidad de las personas para alcanzar el efecto determinado.

 

10. Etapas principales en la autoevaluación del Modelo de Excelencia.

 

Las etapas son:

  1. Evaluar para saber dónde nos encontramos. Para saber la situación en actual se hace mediante la autoevaluación de la organización o Centro educativo. El proceso de la autoevaluación ayuda a producir un marco informativo del centro.
  2. Definir las prioridades del centro. Para alinear la organización con la estrategia, necesita entender las fuerzas actuales y las áreas de mejora.
  3. Identificar las necesidades de mejora. El Modelo de Excelencia de la EFQM ayuda a proporcionar un mapa de personas de la organización, para conocer donde se necesita mejorar.
  4. Identificar cómo mejorar.se debe desarrollar una estrategia de referencia que ayude a dirigir sus esfuerzos.

 

 

B)    Cuestiones de desarrollo:

 

1. Justifique la importancia de conocer a fondo las necesidades para llevar a cabo la evaluación de programas educativos.

 

En los programas  educativos son esenciales la evaluación de necesidades sin ellas son inefectivos y no se atienden adecuadamente las necesidades.

 

La evaluación de  necesidades es un proceso sistemático destinado a la detección, identificación y valoración. La necesidad hay que descubrirla para poder plantear el programa y buscar la solución a esa necesidad. Por eso lo primero que se debe plantear para el diseño de todo programe es identificar la necesidad, tratando de comprobar si las necesidades o carencias son sentidas como necesidades.

 

Hay que tener en cuenta también lo opuesto, las demandas, que pueden ser caprichosas, excesivas, alejadas de la situación general de la comunidad y pueden ser necesidades creadas por la publicidad, propaganda…, que el ser humano se crea.

 

Por último hay ver sin son expectativas de un grupo que quiere llegar a lograr ciertas metas, el programa sería para alcanzarlas.

 

 

 

2. Realice un análisis comparativo entre la evaluación interna y la evaluación externa de instituciones.

 

 

 

Evaluación interna

Evaluación externa

POSIBLIDADES:

POSIBILIDADES:

Promover el diálogo, el intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista entre los diferentes integrantes de la institución

La evaluación centrada en la comprobación de los resultados en el aprendizaje de los miembros de la comunidad, mediante pruebas específicas.

Favorecer la comprensión de la realidad objeto de análisis a partir de un diagnóstico previo de la misma.

La evaluación que toma como base el análisis de la eficacia de los agentes empleando procedimientos como la observación, el informe, el cuestionario, la entrevista.

Priorizar los objetivos que se pretenden alcanzar y que contribuyan a una resolución adecuada de los problemas contextuales.

La evaluación global de centros e instituciones a través de la inspección y los sistemas de acreditación.

Facilitar la toma de decisiones adecuadas para lograr un uso adecuado de los recursos y la calidad de los resultados

 

Adecuar el funcionamiento de la institución a las nuevas realidades contextuales en que desarrolla su tarea educativa.

 

VENTAJAS

VENTAJAS

- Mayor implicación personal de los agentes.

- La calidad de los datos recogidos, con garantías expresas sobre su fiabilidad y validez.

- Se respeta la intimidad de la persona.

- Se pueden detectar aspectos no visibles desde un análisis externo (estructuras sociales, estrategias de organización y solución de problemas).

- Desarrolla capacidades de observación, análisis y planificación institucional.

- Mejora en el perfeccionamiento profesional docente y de gestión.

- Permite detectar causas y procesos, lo que repercute sobre la mejora inmediata del centro. 

- Preparación y cualificación técnica del personal responsable.

- Visión objetiva del centro o institución.

- Empleo de técnicas e instrumentos precisos.

- Resultados contrastables con otras aportaciones o centros distintos.

- Garantías de mantener el anonimato.

INCONVENIENTES

INCONVENIENTES

Carácter individualista de la función docente.

- Resistencia del personal a manifestar su intimidad.

- Escasa motivación profesional.

- Limitación temporal.

- Adolece de formación técnica.

- Ocultación de problemas sustantivos.

Provoca reacciones de subordinación de los centros e instituciones y los agentes al personal evaluador.

- Actuación pasiva de los trabajadores del centro.

- Proporciona datos descontextualizados, con lo cual las recomendaciones pierden aplicación inmediata.

- Los padres y la sociedad actúan como jueces de la tarea educativa desarrollada en el centro e institución.

Riesgo de utilizar solamente a los agentes como fuente de datos sin llevar a cabo un análisis de la situación concreta en que ejercen su tarea.

- Puede coartar las iniciativas individuales, al emplear procedimientos excesivamente jerarquizados y delimitados en cada caso.

 

 

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SOCIAL

 

 

 

 

A)     Responda con claridad y precisión a las siguientes cuestiones:

 

 

1. Investigación evaluativa.

 

Es una investigación aplicada, centrada en la práctica, que a través de un proceso selectivo de recogida de información sobre un determinado problema del contexto educativo: un programa un currículo, un equipo docente, una actividad de aula, una institución; facilita la toma de decisiones para la mejora.

 

 El objetivo fundamental consiste en medir la eficacia de los programas, es decir si las metas propuestas se han se han alcanzado, y así se podrán tomar decisiones en el futuro si los resultados no han sido positivos. Es necesario recurrir a una determinada metodología de investigación, además de establecer unos criterios para saber si el programa ha sido analizado desde lo social que persigue la evaluación.

 

 

2. Evaluación integral, integrada e integradora.

 

Evaluación integral, representa la necesidad de cultivar, promover, estimular y favorecer el logro de objetivos no sólo cognoscitivos y hasta cognitivos, sino los afectivos, sociales , morales, estéticos y hasta religiosos.

 

Por eso cuando se evalúa se tiene en cuenta:

 

  • El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.
  • El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.
  • El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras.
  • El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir.

 

Evaluación integrada es una actuación yuxtapuesta, al servicio de finalidades o funciones educativas.

La integración de esta evaluación con la actividad la convierte un medio más, junto al resto de los programas, diseñados y desarrollados por el profesorado y demás responsables de programas para alcanzar los objetivos de sus programas.

Es una evaluación de diagnóstico a la hora de asignar programas de evaluación inicial, preventiva o diseñar actuaciones correctivas o de mejora.

 

Evaluación integradora es la que dinamiza las actuaciones de profesores y alumnos, promueve, la reflexión, el análisis y la autocrítica, fomenta la innovación y estimula el deseo de mejora continua, base de la actuación pedagógica de calidad.

Esta evaluación decide el verdadero currículo de la institución educativa, tanto en relación con lo se enseña y se aprende como lo relativo a  la perspectiva  o enfoque objetivos de tales enseñanza y aprendizaje.

 

 

3. Los estándares de viabilidad en la investigación evaluativa.

 

Son tres estándares para asegurar si las evaluaciones sean realistas, prudentes y adecuadas y son los siguientes:

  • Procedimientos prácticos. Los procedimientos utilizados en la evaluación deben ser adecuados para alcanzar la información necesaria creando el mínimo posible.
  • Viabilidad política. La planificación y dirección de la evaluación debe procurar la cooperación de los grupos interesados así como evitar cualquier intento de intervenir en su desarrollo o en sus resultados.
  • Eficacia en los costes (coste-efectividad). La evaluación ha de orientarse al logro de la información necesaria utilizando únicamente los recuro precisos.  

 

 

4. Programa de intervención educativa.

 

Es un programa técnico, elaborado por personal especializado, en el que se deja constancia tanto de sus objetivos cuanto de las actuaciones puestas a sus servicios. Es un plan de acción: planteamiento de metas, previsión, planificación, selección  y disponibilidad de medios, aplicación sistemática, sistema de control y evaluación del mismo.

O también es un plan de acción en el cual se integran los objetivos educativos que se quieren lograr, en el que se incluye la evaluación de carácter formativo.

 

5. Principales aportaciones de una evaluación integrada.

 

Las tres aportaciones son:

  • La información que aporta para la mejora continua del programa en todas sus dimensiones y componentes.
  • El compromiso con la mejora del programa, está actitud es fruto de una posición personal ante la vida y los demás, que tiene que ver con el deseo de superación y con la responsabilidad. Es la razonable inquietud de quien le gusta la obra bien hecha, por la excelencia en todas sus actuaciones.
  • La continuidad es, una exigencia de cualquier actuación al servicio de la mejora: pero la continuidad no es posible en modelos integrados

 

6. ¿Por qué es importante la evaluación inicial de los programas educativos?

 

La evaluación inicial es importante, ya que, es preventiva y trata de aplicar el programa en las condiciones más favorables, para reducir los posibles fracasos.

Los objetivos importantes son:

  • Comprobar, antes de aplicar el programa si será evaluable.
  • Decidir si procede implantarlo.
  • Excluir el diseño del programa como causa de resultados insuficientes, inadecuados e insatisfactorios en el caso de que se produzcan.

 

7. Analice la propuesta de STAKE para la evaluación de programas.

 

Las líneas básicas del modelo de la figura son las siguientes:

  • Descripción del programa, se basa tanto en los antecedentes previstos o supuestos como en los que realmente suceden. Stake reconoce que una evaluación no concluye en una valoración apreciativa, pero le da un carácter de experto, toda la responsabilidad, atribuye  tal competencia a diferentes jueces, desde los expertos a los estudiantes o usuarios pasando por los profesores, padres, y hasta cierto representantes del cuerpo social.
  • Densidad de los datos, distingue junto a la descripción, el juicio y la base lógica del programa, tres tipos de información: los antecedentes las transacciones y los resultados. Junto a ello, dos tipos de informaciones para la descripción-intenciones y observaciones- y para el juicio- normas y juicios-.
  • Análisis de las contingencias y las congruencias. Una vez recogida toda la información se establece las congruencias y contingencias de las mismas.

 

 

8. Defina la evaluación de instituciones.

 

Es un proceso sistemático, participativo y dinámico que ofrece información sobre el estado de la institución: analizando la eficacia y la eficiencia de la misma, así como la pertenencia y los resultados alcanzados en sus cometidos y acciones, todo ello dirigido a recoger información para la toma de daciones de mejora.

 

 

9. Principios que sustentan la evaluación interna de instituciones.

 

Los principios son:

  • Relevancia: son los que guardan relación con los fines formativos de la institución, que son las buenas orientaciones. Políticas de los profesionales de los egresados.
  • Integridad: es el desempeño laboral responsable y ético de la institución.
  • Eficacia: mide el grado entre las actuaciones planificadas y los logros obtenidos y tomando de referencia el contexto.
  • Eficiencia: es la capacidad de las personas para alcanzar el efecto determinado.

 

10. Etapas principales en la autoevaluación del Modelo de Excelencia.

 

Las etapas son:

  1. Evaluar para saber dónde nos encontramos. Para saber la situación en actual se hace mediante la autoevaluación de la organización o Centro educativo. El proceso de la autoevaluación ayuda a producir un marco informativo del centro.
  2. Definir las prioridades del centro. Para alinear la organización con la estrategia, necesita entender las fuerzas actuales y las áreas de mejora.
  3. Identificar las necesidades de mejora. El Modelo de Excelencia de la EFQM ayuda a proporcionar un mapa de personas de la organización, para conocer donde se necesita mejorar.
  4. Identificar cómo mejorar.se debe desarrollar una estrategia de referencia que ayude a dirigir sus esfuerzos.

 

 

B)    Cuestiones de desarrollo:

 

1. Justifique la importancia de conocer a fondo las necesidades para llevar a cabo la evaluación de programas educativos.

 

En los programas  educativos son esenciales la evaluación de necesidades sin ellas son inefectivos y no se atienden adecuadamente las necesidades.

 

La evaluación de  necesidades es un proceso sistemático destinado a la detección, identificación y valoración. La necesidad hay que descubrirla para poder plantear el programa y buscar la solución a esa necesidad. Por eso lo primero que se debe plantear para el diseño de todo programe es identificar la necesidad, tratando de comprobar si las necesidades o carencias son sentidas como necesidades.

 

Hay que tener en cuenta también lo opuesto, las demandas, que pueden ser caprichosas, excesivas, alejadas de la situación general de la comunidad y pueden ser necesidades creadas por la publicidad, propaganda…, que el ser humano se crea.

 

Por último hay ver sin son expectativas de un grupo que quiere llegar a lograr ciertas metas, el programa sería para alcanzarlas.

 

 

 

2. Realice un análisis comparativo entre la evaluación interna y la evaluación externa de instituciones.

 

 

 

Evaluación interna

Evaluación externa

POSIBLIDADES:

POSIBILIDADES:

Promover el diálogo, el intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista entre los diferentes integrantes de la institución

La evaluación centrada en la comprobación de los resultados en el aprendizaje de los miembros de la comunidad, mediante pruebas específicas.

Favorecer la comprensión de la realidad objeto de análisis a partir de un diagnóstico previo de la misma.

La evaluación que toma como base el análisis de la eficacia de los agentes empleando procedimientos como la observación, el informe, el cuestionario, la entrevista.

Priorizar los objetivos que se pretenden alcanzar y que contribuyan a una resolución adecuada de los problemas contextuales.

La evaluación global de centros e instituciones a través de la inspección y los sistemas de acreditación.

Facilitar la toma de decisiones adecuadas para lograr un uso adecuado de los recursos y la calidad de los resultados

 

Adecuar el funcionamiento de la institución a las nuevas realidades contextuales en que desarrolla su tarea educativa.

 

VENTAJAS

VENTAJAS

- Mayor implicación personal de los agentes.

- La calidad de los datos recogidos, con garantías expresas sobre su fiabilidad y validez.

- Se respeta la intimidad de la persona.

- Se pueden detectar aspectos no visibles desde un análisis externo (estructuras sociales, estrategias de organización y solución de problemas).

- Desarrolla capacidades de observación, análisis y planificación institucional.

- Mejora en el perfeccionamiento profesional docente y de gestión.

- Permite detectar causas y procesos, lo que repercute sobre la mejora inmediata del centro.

- Preparación y cualificación técnica del personal responsable.

- Visión objetiva del centro o institución.

- Empleo de técnicas e instrumentos precisos.

- Resultados contrastables con otras aportaciones o centros distintos.

- Garantías de mantener el anonimato.

INCONVENIENTES

INCONVENIENTES

Carácter individualista de la función docente.

- Resistencia del personal a manifestar su intimidad.

- Escasa motivación profesional.

- Limitación temporal.

- Adolece de formación técnica.

- Ocultación de problemas sustantivos.

Provoca reacciones de subordinación de los centros e instituciones y los agentes al personal evaluador.

- Actuación pasiva de los trabajadores del centro.

- Proporciona datos descontextualizados, con lo cual las recomendaciones pierden aplicación inmediata.

- Los padres y la sociedad actúan como jueces de la tarea educativa desarrollada en el centro e institución.

Riesgo de utilizar solamente a los agentes como fuente de datos sin llevar a cabo un análisis de la situación concreta en que ejercen su tarea.

- Puede coartar las iniciativas individuales, al emplear procedimientos excesivamente jerarquizados y delimitados en cada caso.

 

 

 

 

 

 

 

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

 

1. Técnicas de observación propiamente dichas, a través de las cuales se realiza una observación intencionada, mas o menos sistemática y estructurada del comportamiento del sujeto en exploración  u otros eventos presentes, realizada por parte de observadores expertos.

2. Técnicas objetivas, instrumentos y aparatos de amplificación que permiten la observación y del registro objetivo del comportamiento manifiesto o encubierto de los sujetos a través de dispositivos mecánicos o electrónicos que amplifican tales conductas.

3. técnicas de auto informe por medio de los que el sujeto ha de realizar una auto-observación de sus comportamientos motores, cognitivos o fisiológicos producidos en el presente o recordar estos mismos eventos ocurridos en el pasado.

4. La entrevista, como técnica a través de la cual se recogen tanto os auto informes el sujeto como otras informaciones de personas allegadas.

5. Técnicas subjetivas, o dispositivos que permiten la calificación o clasificación según atributos o descripciones verbales que el sujeto realiza sobre el.

6. técnicas proyectivas, o procedimientos de recogida de información que permiten, a través de materiales o instrucciones estándar, recoger muestras de la conducta verbal, gráfica o constructiva del sujeto con el fin de analizar el mundo cognitivo y afectivo del sujeto.



GLOSARIO

EVALUABILIDAD y META-EVALUACIÓN

Evaluabilidiad: medida en que un programa puede ser evaluado. Es una actividad previa a la evaluación, y determina, si el programa, su aplicación y los fines se realizan. 
Los requisitos para considerar la evaluabilidiad de un programa son: existencia de un documento con el programa donde figuren los objetivos, la población a la que se dirige, que tenga una estructura coherente, se establezcan los recursos necesarios, se definan unos indicadores de ejecución, se concreten las acciones a realizar (actividades), y que señale el tiempo concreto de comienzo y fin. Además, es necesario que se aplique según lo previsto y contar con la colaboración de los interesados para poder evaluar el programa.

Meta-evaluación: investigación sistemática encaminada a emitir un juicio valorativo acerca de la calidad y los méritos de una evaluación. No es una mera revisión de la calidad técnica, sino que debe actuar como salvaguarda de los procedimientos seguidos y de sus fines. Scriven defiende su uso como imperativo profesional, con el fin de asegurar la calidad y honradez, precisión y veracidad del trabajo de evaluación realizado, y reflejado en los informes. Por regla general, se aplica una vez finalizada la evaluación del programa, aunque también se puede y debe aplicar durante la realización de la misma.

 

 

ORGANIZACIÓN QUE APRENDE

 

En sustitución del modelo clásico de organización empresarial, que asume que la empresa cuenta con una fórmula o diseño para llevar a cabo su actividad, así como con una estructura jerárquica y un grupo de reglas o políticas, las Organizaciones Que Aprenden (OQA), ou Organizaciones Aprendientes (OA) entienden que cualquier fórmula es provisional y necesita ser revisada de manera continua para adaptarse a los rápidos cambios que se producen entre los participantes al mercado y el entorno de la industria.

En lugar del modelo burocrático clásico, cuyo objetivo es reclutar “piezas” para una máquina bien engrasada, las OA buscan colaboradores que puedan contribuir como participantes activos creativos a la revisión y adaptación de la fórmula y las reglas de operación.

Las OA constituyen, pues, comunidades vivas que se nutren de la capacidad de aprendizaje de sus miembros y están abiertas a cambios en su estructura, es decir, son capaces de rediseñarse continuamente a sí mismas. En ellas se dan tres niveles de aprendizaje: individual, grupal y organizacional, con el objetivo común no sólo de realizar mejor las tareas sino de edificar una sólida base de conocimiento y revisar continuamente los procesos y los productos.

PERTINENCIA

 

En un sentido similar, la pertinencia de una investigación  está relacionada al espacio social donde integrarán los conocimientos adquiridos o los resultados de un trabajo investigativo.

 

La pertinencia, por lo tanto, es la adecuación o el sentido de algo en un determinado contexto. Esto puede entenderse a partir de ejemplos simples y cotidianos: llevar un regalo a una persona que cumpleaños mientras se le canta una canción en su honor es pertinente, aunque dicha pertinencia quedaría anulada si el cumpleaños del sujeto coincide con el fallecimiento de un familiar. No sería pertinente, pues, entrar a un velatorio cantando y con regalos para saludar a alguien, ya que dicho contexto no amerita una conducta semejante, aún cuando exista el cumpleaños y una tradición de saludar al cumpleañero.

 

Viabilidad

 

 Es la cualidad de viable (que tiene probabilidades de llevarse a cabo o de concretarse gracias a sus circunstancias o características). El concepto también hace referencia a la condición del camino donde se puede transitar.

Se conoce como análisis de viabilidad  al estudio que intenta predecir el eventual éxito o fracaso de un proyecto. Para lograr esto parte de datos empíricos (que pueden ser contrastados) a los que accede a través de diversos tipos de investigaciones (encuestas, estadísticas, etc.).




REFLEXIÓN PERSONAL

Una vez realizado el porfolio mi reflexión es la siguiente:

·         Me ha resultado difícil la recopilación de la información, ya que es mucha materia la que hay en cada tema. No he podido profundizar en los temas debido a la cantidad de información,  he ido recogiendo la que me ha parecido más importante.

·         No he podido participar en los foros por falta de tiempo, aunque en algunas ocasiones he buscado información que me ha hecho falta.

·         El equipo docente me parece muy profesional y siempre han estado pudiente para responder a las dudas que tienen los alumnos.

·         Como herramienta el porfolio me parece interesante aunque un poco complicado de manejar me hubiera gustado introducir más información, pero no he tenido tiempo suficiente, pero  siempre podré ir introduciendo información (es lo más positivo).

·         Los documentos y las videoconferencias que hay para complementar la asignatura me parecen muy interesantes y enriquecedores.

 

BIBLIOGRAFÍA

 MARTÍNEZ MEDIANO, C. (2007) Evaluación de programas. Modelos y procedimientos. Madrid. UNED.

 PÉREZ JUSTE, R. (2006) Evaluación de programas educativos. Madrid. La Muralla.